La Rioja
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Autor: Javier Tourón
Flipped Learning: Aplicar el Modelo de Aprendizaje Inverso
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Javier Tourón | 10-07-2017 | 1:34| 0

El título de esta entrada es el que corresponde al libro que el profesor Alfredo Prieto Martín acaba de publicar hace escasas semanas en la colección universitaria de la editorial Narcea,  acompañado de otros siete autores.

Es un libro pertinente y bienvenido. Pertinente porque nuestra universidad está necesitada de profesores que quieran innovar una metodología arcaica y no ya pasada de moda, sino inútil para lograr los fines que se pretende en los tiempos que corren. Bienvenido porque la literatura de este tipo es escasa en nuestra lengua, aunque cada vez hay más referencias.

El primer libro que recuerde en castellano fue “The Flipped Classroom: cómo convertir la escuela es una espacio de aprendizaje“, que fue de los más vendidos en Amazon durante algunos meses; se tradujeron otros de autores americanos, como “Dale la vuelta a tu clase“, de Bergmann y Sams. Recientemente hemos publicado en UNIR otro titulado “The Flipped Learning: Guía gamificada para novatos y no tan novatos“, coordinado por dos autores muy avezados en el uso de las metodologías activas como son Déborah Martín y Antonio J. Calvillo.

Por otra parte, abundan las reuniones y (a veces mal llamados) congresos sobre estos enfoques. Hay títulos de Experto universitario sobre esta metodología, como el que desarrollamos en UNIR. Hay movimientos internacionales globales, redes como el Flipped Learning Network. Incluso el autor y coordinador del libro que presento, ha iniciado un registro de profesores que usan esta metodología y un catálogo de recursos para ponerla en práctica por materias y niveles.

Se suma el profesor Prieto y sus colegas a una corriente de publicaciones que no solo se concreta en libros excelentes como este, también en grupos de investigación y publicaciones diversas en revistas científicas. Esto quiere decir que la academia, aunque un poco dormida a veces, sigue teniendo energía renovadora.

Volviendo al libro. Está estructurado en cuatro partes que siguen una lógica interna muy acertada: los fundamentos, las razones para cambiar, el análisis de los roles del profesor y del alumno y, finalmente cómo hacerlo paso a paso.

El índice abreviado es este:

I. Fundamentación del modelo de aprendizaje inverso.
Definición, precedentes, historia y desarrollo de las metodologías flipped.

II. Para qué invertir el modelo de aprendizaje. 
Por qué el aprendizaje inverso mejora la consecución de los resultados de aprendizaje.

III. Cambio de rol profesorado-alumnado en flipped learning. 
De experto transmisor a experto facilitador. Habilidades pedagógicas y tecnológicas.

IV. Cómo invertir “paso a paso”. 
Motivar y diseñar el estudio previo. Flipped classroom con Just-in-time Teaching. Estrategias de gamificación. Proporcionar feedback a partir del feedforward del alumnado. Cómo generar materiales instructivos. Análisis y gestión del aprendizaje del alumnado. Evaluación formativa. El feedforward en grandes clases. Colectivización del feedback. Metodologías de aprendizaje activo e inductivo. Cómo implementar métodos flipped más complejos: Multiple choice questionnaires (MCQ), Peer instruction, Team based learning.

V. Experiencias de aprendizaje inverso en educación superior y en formación del profesorado.

“Este libro está dedicado a aquellos profesores que, como tú, creéis que es posible mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Profesores que buscáis nuevos ejemplos de modelos y métodos a seguir…”, se señala en el prólogo. Lo suscribo plenamente.
Su lectura es amena y altamente recomendable. Tiene varios aspectos que me llaman la atención: no está escrito por pedagogos o educadores al uso, por lo que (a fuer de tirar piedras a mi tejado, bueno también soy biólogo) no se trata de un libro teórico y aburrido; está conectado con la realidad y la experiencia de quien (quienes) practican lo que dicen, por lo que es un libro “vitalista y entusiasta”; está cargado de evidencias de investigación, las más de las veces propias. Esto último lo hace muy valioso en un campo en el que lo del “maestrillo y su librillo” campa a sus machas con demasiada frecuencia.
Se puede leer, casi, de un tirón, pero no lo recomiendo. Mejor sería leerlo con un lápiz en la mano o con un subrayador para ir anotando y reflexionando sobre lo que se lee y, en particular, sobre lo que nos interpela si lo hacemos pensando en nuestro quehacer universitario.

Aunque indirectamente está claramente implícito en todo el texto, hecho en falta un mayor énfasis hacia la personalización y sus implicaciones, quizá con un capítulo específico sobre ello. Aunque es cierto que a poco que se lea entre líneas el rol de profesor y alumno apuntan a ello constantemente.

Un trabajo que merece nuestro elogio y agradecimiento, y que espero que contribuya a mejorar nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje en las universidades y escuelas. Este es el verdadero pacto que tenemos que hacer con nosotros mismos y con nuestros alumnos, ¡comprometernos a mejorar día a día!

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¿Acoso o ciberacoso a los más capaces? ¡NO, gracias!
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Javier Tourón | 10-07-2017 | 1:33| 0

Hoy no es día de publicación habitual en el blog, pero el tema lo requiere, incluso a pesar de que sea San Fermín y uno esté en Pamplona.

Quisiera compartir con vosotros una iniciativa investigadora que espero reciba todo el interés y atención por vuestra parte. Desde UNIR, en conjunción con la Universidad de Murcia y la University of Radbou (Holanda), hemos puesto en marcha un estudio sobre acoso y ciberacoso en la población de alumnos de Altas Capacidades. He tenido la suerte de contar con un equipo de especialistas en el tema del acoso, encabezados por el profesor Joaquín González-Cabrera que, desde hace años, viene estudiando este fenómeno en la población general y sobre cuyo particular ha publicado, con su equipo, numerosos trabajos científicos. Como ya es conocido mi trabajo en el campo de las altas capacidades, de más de dos décadas, enseguida vimos que podíamos unir nuestras fuerzas para abordar juntos, con rigor, un tema de tanto interés e importancia.

¿Por qué este estudio? Sin duda alguna lo diferente es objeto de la mirada de otros y, a día de hoy, no se ha trabajado en España (y apenas fuera de nuestras fronteras) qué les ocurre a muchos de vuestros hijos y cómo perciben ellos esta problemática en su vida diaria en las escuelas.

Cabe recordar que la intimidación entre iguales y, concretamente el acoso en el contexto escolar, es un problema psicosocial de primera magnitud, cada vez más presente, o quizás sencillamente cada vez más estudiado y mejor detectado, ya que acoso ha habido siempre en las aulas, si bien nunca con las proporciones, difusión y consecuencias actuales.

Pocos problemas son los que en el ámbito educativo pueden generar tanto sufrimiento personal a la víctima y a su familia; así como llegar, en algunos casos extremos, a costar vidas humanas por el suicidio de los acosados. No me equivocaría al decir, por desgracia, que este es el único problema de tipo educativo que puede tener este fatal desenlace. El acoso, como sabéis, se ha entendido como una conducta de intimidación que presenta un intento deliberado de daño, es repetida en el tiempo y supone un desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima. No obstante, el ciberacoso es aún más pernicioso que el acoso tradicional pues, debido a los medios tecnológicos, las agresiones pueden darse en cualquier lugar y momento, con un carácter anónimo y amplificado, ya que los contenidos publicados en la red permanecen en el tiempo, su difusión es sencilla y su eliminación compleja.

Dicho todo lo anterior, se sabe poco sobre cómo afectan estas problemáticas a los niños con altas capacidades y los datos actuales son contradictorios. Nosotros abogamos por la tesis de que su singularidad y especial capacidad, puede favorecer que surjan conductas de acoso/ciberacoso entre sus iguales hacia ellos.

¿Cómo deseamos llevar a cabo este estudio? Contando con las 45 asociaciones que tenemos identificadas de padres y madres de niños con altas capacidades de todo el Estado.

Desde el día 29 de junio pasado, y hasta el 20 de julio, se ha lanzado un estudio pionero y gratuito en el que se hemos contado ya con 25 asociaciones que se han mostrado interesadas y animadas (por desgracia no han sido todas y ello también supone una profunda pena para el equipo investigador, que no os oculto).

Con ello queremos animaros a que consulteis todas las indicaciones del proceso de participación con las presidencias o juntas directivas de vuestras asociaciones, ya que ellos tienen todas las instrucciones (o quizás incluso ya las conozcáis muchos de vosotros). Es importantísimo que podamos recoger el mayor número de respuestas de vuestros hijos, para que el estudio goce de la mayor fortaleza, rigor y representatividad.

Si alguno de vosotros no estáis asociados, o estándolo tenéis una postura personal distinta a la que haya tomado vuestra asociación, y queréis participar en el estudio, se os podría facilitar el acceso y las instrucciones oportunas escribiendo al siguiente correo electrónico: ciber-aacc@unir.net

Esperamos y deseamos que entre todos podamos conocer la realidad que nos rodea y, tras esto, proponer medidas y acciones que velen por la mejora de la calidad de vida de vuestros hijos y su derecho por estar seguros y felices en el entorno escolar, en el que ya padecen bastantes dificultades de diverso orden.

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¿Objetivos, estándares, competencias? ¡aprendizaje para el dominio!
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Javier Tourón | 10-07-2017 | 1:32| 0

Este es un asunto al que le he dado muchas vueltas, por lo que el título del post no es retórico. ¿Es lo mismo un estándar que un objetivo?,  ¿una competencia no es un objetivo?, ¿un estándar puede ser una competencia?, ¿y los criterios?

Ya sé que esto es abrir la caja de los truenos y que los textos oficiales y los decretos curriculares dicen lo que dicen. Para mí, con una notable confusión. No voy, de propio intento, a hacer un análisis de los textos, ni de la ley, ni de los decretos. Solo voy a rescatar algunos aspectos que son de dominio común en el ámbito de la evaluación y sobre los que ya se ha escrito mucho y que me servirán para llegar al final que quiero llegar. Así que si esto primero no te interesa, o incluso te incomoda, puedes saltártelo. Quizá al final estemos de acuerdo.

La evaluación, tal como señalé en una entrada reciente, es la pieza clave de todo el proceso de aprendizaje y bueno sería que no olvidásemos que: “La evaluación DEL aprendizaje mide el rendimiento del alumno. La evaluación PARA el aprendizaje ofrece feedback a lo largo de todo el proceso. La evaluación COMO aprendizaje abarca a la evaluación PARA y DEL aprendizaje en la que el aprendiz valora su progreso y reflexiona sobre su propio aprendizaje”.

Un objetivo, dicho en términos generales, es “la expresión de un resultado deseado, previsto y, al menos en parte, alcanzable”, como definiera D. Isaacs.

Un estándar no es algo diferente de un objetivo específico, de aprendizaje, y puede referirse a ámbitos diversos (cognitivo, afectivo, psicomotor, etc.). Podemos decir que un estándar es la expresión de lo que un alumno debe saber y saber hacer en un ámbito de contenido dado a una determinada edad o nivel educativo. En unas entradas de hace algún tiempo, señalaba a modo de resumen respecto al establecimiento de estándares en el sistema educativo lo siguiente:

  • “El establecimiento de metas es una exigencia de la calidad. Sin ellas no puede hablarse de eficacia, ni de eficiencia ni de funcionalidad del sistema educativo y se deja a los escolares al albur de posturas localistas que pueden estar justificadas o no.
  • Los estándares no son algo diferente de los objetivos específicos que establecen los profesores, a no ser por su grado de aceptación como propuesta común.
  • La base social es esencial en el establecimiento de estándares. El debate y la reflexión de los sectores implicados es muy conveniente. Además, los estándares no limitan ni prejuzgan los modos de actuar de los profesores, simplemente señalan el punto de llegada deseable para los alumnos.
  • No deben convertirse en una propuesta de mínimos, lo que tendría unas consecuencias poco deseables para el sistema educativo. Deben articularse de acuerdo a niveles de rendimiento y dominio muy diferentes, para poder acoger las exigencias intelectuales de todo el alumnado.
  • Carecen de sentido si no se precisan mecanismos de evaluación adecuados que permitan tomar mejores decisiones en el tiempo. Desde luego el establecer estándares no garantiza en absoluto que se logren. Precisamente ése es el papel de la evaluación: comprobar y analizar los resultados, ofrecer feedback a los administradores, a las escuelas, éstas a sus alumnos, etc. dependiendo del nivel de generalización en el que nos situemos”.
Un criterio es “la norma o regla de que se vale el evaluador para atribuir valor a la realidad evaluada, para juzgar sobre su mérito o valor [No olvidemos que la evaluación es un juicio que viene precedido, o se basa, en una comparación] .Generalmente, el criterio se concreta en las cualidades de la información recogida que son objeto de valoración por el evaluador. Una misma realidad, una misma información, puede ser valorada desde diferentes enfoques: su exactitudrapidezclaridadprecisióncantidadriqueza de léxicocorrecciónbrevedadoriginalidad… Todos estos términos son expresión de criterios a aplicar que, obviamente, deben ser públicos y conocidos previamente por quienes aplican y reciben el programa” (Pérez-Juste, 2006).
Una competencia, por su parte, “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales. Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.” (Para más desarrollo aquí). De aquí se derivan las competencias clave bien conocidas que si no se deconstruyen de poco servirían. Pero es que el resultado de la deconstrucción son un conjunto de resultados de aprendizaje deseado, previstos y, al menos en parte alcanzables; es decir, de objetivos.
¿Qué añade la competencia a los objetivos? Nada y mucho. Nada, porque los objetivos en sus dimensiones de conocimiento, procedimentales, actitudinales, etc., son el esqueleto de las competencias tal como se entienden. Mucho, porque los objetivos, por su origen histórico y conductista, durante tiempo se han limitado a la dimensión cognitiva.
Resumiendo, un objetivo, contemplado en toda su amplitud y poniendo énfasis en el “saber hacer” (y ser) es una competencia (y lo contrario, una competencia es un objetivo) que se valorará de acuerdo a unos criterios, y que tendrán un nivel no solo mínimo, sino también avanzado y de excelencia (ver más sobre esto aquí), de manera que el nivel establecido se puede convertir en un estándar o nivel de logro (en este caso performance standard). Pero si el estándar es de contenido (content standard), entonces no es más que un objetivo.
Sugiero echar un vistazo a los estándares que en su día se elaboraron bajo mi dirección y la de los profesores Gaviria y Castro en Navarra, dentro del proyecto Atlante, adelantándonos bastante a lo que entonces estaba al uso.
Pero todo este exordio, que me podría haber evitado, es para señalar lo que en el infográfico siguiente, elaborado por Déborah Martín, se indica y que es lo relevante aquí, a mi juicio. ¿Qué supone, en la práctica, el enfoque por competencias? Pues algo que ya traté de explicar aquí, y también aquí. “El objetivo de la educación basada en competencias es demostrar una serie de destrezas y conocimientos en un campo determinado, a través de una evaluación auténtica. Permite a los estudiantes aprender lo que tienen que aprender en el modo en el que lo aprenden mejor”.
Pero más relevante aún es que una educación basada en competencias, se orienta al dominio o maestría de las mismas, haciendo que el tiempo sea variable, al igual que los procedimientos (te recomiendo que veas este vídeo). Es decir, respetando el ritmo y las necesidades de cada uno; esto es, personalizado. Pero esto no es posible si el profesor no cambia su rol en el proceso, y el alumno también. De ahí que me hayas oído (o leído) decir que el Flipped Learning es un modelo (o meta-estrategia) que ha venido a quedarse, no porque sea nuevo, que no lo es, sino porque “pone las cosas en su sitio“, en especial al profesor y al alumno, haciéndolos cómplices en una tarea diversa, pero común.
Os animaría a ver este sencillo, que no simple, infográfico que pone el dedo en la clave. Mucho me temo que podamos estar más en la izquierda que en la derecha del mismo. Desde luego, si nuestras aulas se rigiesen por lo que se dice en la parte derecha “otro gallo nos cantaría”, en particular a los alumno más capaces… y a todos lo demás también.

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Herramientas y libros para la evaluación formativa
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Javier Tourón | 27-06-2017 | 10:29| 0

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La evaluación es la pieza clave del todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es propia, por otra parte, de toda actividad humana intencional, como lo es la educación. Por ello, no puede haber un proceso de enseñanza-aprendizaje cabalmente organizado que no tenga muy presente y bien organizada la evaluación. Se podrían aportar muchas definiciones, pero baste señalar que se trata de un proceso sistemático -y contextualizado- por el que tratamos de recoger información fiable y válida que nos permita emitir un juicio sobre un determinado objeto (persona, programa, institución, resultado, etc.) que oriente, eventualmente, la toma de decisiones de mejora respecto del objeto evaluado. Es decir, que la evaluación ha de tener, sobre todo, un valor optimizador de lo evaluado.

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Formarse en Altas Capacidades. Un experto universitario a tu disposición  
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Javier Tourón | 19-06-2017 | 1:29| 0

Esta entrada me hace especial ilusión, pues es para anunciar que ponemos en marcha, en UNIR, un Experto Universitario en Altas capacidades y Desarrollo del Talento, un programa que me parece muy necesario para ayudar a formar a los padres y a los profesores, también para que los responsables de las administraciones educativas puedan estar adecuadamente orientados pues, en no pocas ocasiones, las legislaciones que se alumbran son, cuando menos, de dudoso valor y respaldo científico. Hay tanta confusión y planean tantos errores y mitos sobre este campo de estudio e investigación que su puesta en marcha me parece esencial.

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Sobre el autor Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), es Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Convencido de que 'El talento que no se cultiva se pierde' ha dedicado gran parte de su carrera académica e investigadora a los alumnos de alta capacidad intelectual, su identificación y promoción educativa; encontrando en la correcta utilización de las nuevas tecnologías y la innovación educativa caminos para lograr sistemas educativos excelentes capaces de promover y alentar el talento y las capacidades de todos los alumnos.   MÁS SOBRE EL AUTOR