La Rioja
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Autor: Javier Tourón
¡Ganar barlovento es como desarrollar el talento!
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Javier Tourón | 26-02-2018 | 11:04| 0

Ganar barlovento es equivalente a desarrollar el talento. Siempre se va contra el viento

Hace unos días me encontré en las redes sociales con una carta. Una carta que iba dirigida a mí. ¡Sorpresa! No me creo mucho que yo deba recibir una misiva de este tipo porque no me considero acreedor a ella; no obstante, como aprendí de mi padre: “es de bien nacido ser agradecido”. Por eso voy a responder, brevemente, a la amable invitación de José Luis a seguir en la brecha.

Es verdaderamente difícil aceptar que las carreras en educación son casi siempre de fondo, rara vez de velocidad. Yo comencé la mía en este apasionante ámbito en 1993, por mera curiosidad intelectual (y después de dos décadas dedicado a otros temas de investigación y estudio). Pretendía responder a algunas cuestiones sencillas: ¿quiénes eran esos más dotados?, ¿cómo eran?, ¿cómo se les podía ayudar en su educación? Y claro, lo primero que hace todo profesor universitario es intentar responder a la pregunta: “sobre esto, la investigación ¿qué dice?” Y dice muchas cosas, miles de trabajos llenaban entonces y llenan hoy las bases de datos.

Unos pocos ejemplos. En ERIC (Educational Resources and Information Center) acabo de hacer una búsqueda con la voz gifted y me encuentro con algo más de 17 mil resultados (más de 8 mil en revistas peer reviewed y disponibles a texto completo); con gifted and talented, más de 4 mil… etc. Pero esta es una base de literatura llamada gris. También podemos buscar en Google Scholar y la misma voz gifted nos devuelve más de 1 millón de resultados… Y así sucesivamente. Por eso la pregunta que hacía más arriba es pertinente, como también lo es preguntar al interlocutor: “¿sobre esto usted qué ha leído?”. No, no se trata de una broma. En cuanto alguien te diga qué ha leído, puedes hacer un perfil rápido de su horizonte cultural sobre el tema que nos ocupa. En fin, ¡que todo está escrito! Por eso, es fácil que entiendas mi cansancio. Incluso mi irritación cuando veo que las personas no leen, o no estudian, o ponen en el mismo plano la ciencia y las opiniones no siempre fundadas, o casi nunca bien fundadas.

En 1995 tuve la suerte de encontrarme con Julian C. Stanley, una de las figuras más eminentes en el campo de la alta capacidad y el desarrollo del talento de todos los tiempos. Si alguien que se mueva en este campo no sabe de él, puedo afirmar que no sabe mucho de este campo. Y no es que lo diga yo, movido por el afecto y agradecimiento a la amistad que me brindó desde aquel día de mayo de 1995 en el Steak House de la Iowa University, hasta su fallecimiento en el verano de 2005, es que lo dicen todos los que saben. Por ejemplo, es lo que decía Lee J. Cronbach, -¡otro desconocido!- en la ceremonia oficial de retiro de Julian: “dentro de 100 años, cuando se escriba la historia de las altas capacidades, Lewis Terman y Julian Stanley son los dos nombres que serán recordados”Dixit.

La verdad es que he tenido mucha suerte en mi carrera en este campo de estudio. Enseguida tuve la fortuna de conocer y, en muchos casos, trabar buena amistad, con grandes figuras como Joseph Renzulli, Françoys Gagne, Steven Pfeiffer, Rena Subotnik, Joan Freeman, Diane Montgomery, Joyce Van Tassel-Baska, Albert Ziegler, Heidrun Stoeger, Kurt Heller, Kirsi Tirri, Linda Brody, Nicholas Colangelo, Susan Assouline, Paula Olszewski-Kubilus, Frank Worrell, y tantos otros. Sus estudios e investigaciones han sido y siguen siendo fuente de inspiración para mí.

Luego vinieron los años de CTY España, una adaptación del modelo de CTY de la Universidad Johns Hopkins a nuestro contexto y que nos permitió atender en aquellos años a más de mil familias… Muchos lo recuerdan con nostalgia, y cierta pena, pues CTY era su refugio anual en aquellos campus de verano, exigentes y divertidos a la vez, llenos de talento, en los que cada uno podía desplegar sus alas sin miedo al qué dirán. ¡Lamentablemente CTY llegó demasiado pronto a este país! Hoy quizá hubiese sido distinto…

En fin, tantas cosas alegres y difíciles a la vez. Los años de la presidencia de ECHA, que fueron una extraordinaria experiencia, trabajando al frente de personas de tantos países. El fantástico congreso de ECHA que hicimos en Pamplona en 2004, todavía hoy recordado por muchos.

Los europeos, haciendo un alarde de magnanimidad, quisieron agradecerme mi trabajo en este campo con el I European Talent Networking Award, concedido por The Association of Hungarian Talent Support Organizations (MATEHETSZ), en cooperación con el European Council for High Ability (ECHA) y el European Talent Centre-Budapest (EUTC), en mayo 2014.

Poco después me encontré con el 2016 International Lifetime Achievement Award, que me hace sonrojarme al ver la lista de los premiados en años anteriores, tanto en su versión nacional (EE.UU.) como en la internacional…

Comencé diciendo que de bien nacido es ser agradecido… No sabía bien lo que iba a escribir después, pero esto es lo que ha salido. Un puñado de recuerdos, que no pretenden ni ser exhaustivos ni seguir una cronología estricta, pero que me permiten echar la vista atrás y justificar el título: Ganar barlovento es como desarrollar el talento. Esto es la vida profesional cuando uno se mueve en un terreno aún no transitado, cuando se pretenden abrir caminos que otros no ven que conduzcan a ninguna parte.

Ganar barlovento es avanzar en el eje del viento. Busco ahora una descripción en Google y me encuentro con estas palabras de la Tribuna de Cartagena que me vienen al pelo. Las tomo prestadas. “En el argot marinero  barlovento es  “el lado por el que viene el viento”, y si tu barco velero quiere ir en esa misma dirección…no hay un viento mejor. Lo malo es cuando queremos ir “hacia donde viene el viento”. En esa situación-tan frecuente- son necesarias una serie de maniobras, “ceñidas”, “orzadas”  que eluden enfrentarse directamente al viento contrario, pero que con ángulos de 30 o 40º , alternativamente, van aproximándose  al destino final. Esas maniobras constituyen el objetivo propuesto: ganar barlovento”.

Pues así las cosas habrá que seguir ganando barlovento. No he buscado, ni busco, reconocimiento público o privado, solo pretendo ayudar desde mi modesta posición (realmente lo es) a una causa que empecé en 1993 y que desde entonces ha cautivado mi atención y mis mejores esfuerzos.

Ya solo me queda, darte las gracias por el empujón. En tus palabras veo representadas las de muchos otros, y entiendo que “virar en redondo” y darle la popa al viento sería más fácil, pero que habrá que dejarlo para cuando “rindamos viaje”. De momento, siguiendo el ejemplo de mi maestro en tantas cosas, el profesor Stanley, habrá que seguir ¡ganando barlovento!

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Alumnos de alta capacidad: ¿es posible definirlos?
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Javier Tourón | 19-02-2018 | 2:11| 0

Definir a los estudiantes de alta capacidad es posible y necesario

Fue el 1 de marzo de 2012 cuando ofrecí en el blog la definición sobre quiénes son los alumnos de alta capacidad a la que se refiere el position paper de la National Association for Gifted Children. ¿Alguien la recuerda? ¿Alguien la ha tenido en cuenta para actuar educativamente? ¿Para legislar? ¿Para organizar la atención a los más capaces en nuestro país, en su escuela, en su aula?

Han llovido prácticamente seis años, en los que han ocurrido muchas cosas; en los que se han publicado miles de trabajos y estudios de investigación que no pueden ser sistemáticamente ignorados por unos y otros. Ciertamente, nada cambia de manera espontánea o sin estudio y esfuerzo. Nada cambia si no lo hacen los profesores en el aula. Y a la vista está que, con apenas veinticinco mil alumnos identificados en España, una legislación a la que se le ha parado el reloj en los estudios de Terman y en unos enfoques que ya nadie en el mundo de la ciencia apoya, y unos medios de comunicación que se empeñan en escribir de lo que no saben, o en hacer programas de televisión que mejor era no haber emitido jamás, esto no va bien. Nada bien.

“Que nos os digan que no podéis o que no valeis” Esto decía una investigadora a un grupo de jóvenes futuras científicas dentro de las acciones del programa Stem Talent Girl, la única iniciativa relevante ahora mismo en el país. Otros siguen discutiendo si 130 sí o no. Si son o no son.

Pues hace unos días, echando una mirada retrospectiva, a algunas de las ya más de quinientas entradas del blog, mi vista vino a pararse en el post que ahora voy a rescatar. Precisamente la que recoge la definición de la NAGC sobre los alumnos más capaces, los gifted.

Decía así:

Personas de alta capacidad son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua…) o su propio conjunto de destrezas sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes…).

El desarrollo de la capacidad o el talento es un proceso de toda la vida. Puede ser evidente en los niños como un resultado excepcional en un test u otra medida de capacidad, o como una alta velocidad de aprendizaje, comparados con otros alumnos de su misma edad, o como un rendimiento dado en un determinado dominio. Como personas, maduran desde la infancia hasta la adolescencia, sin embargo, el rendimiento y los altos niveles de motivación en el dominio de que se trate, se convierten en la principal característica de su alta capacidad. Diversos factores pueden potenciar o inhibir el desarrollo y la expresión de las capacidades”.

Lo leo y releo y no dejo de pasmarme de la claridad, concisión e implicaciones de esta definición. Pero, ¿es esta la buena? ¿Por qué? Pues no siendo la única, es la más aceptada internacionalmente y se vincula fácilmente con los modelos ya tratados en estas páginas. Algunas de las entradas en las que trato esos modelos las puedes rescatar desde aquí. Pero si no te convencen puedes echar un vistazo a lo que dice la academia a partir de esta entrada. Esto es lo que dicen los expertos quienes, si han estudiado el tema insistentemente, algún crédito habrá que otorgarles. ¿O no?

Si quieres ver lo que ha pasado desde “Terman hasta nuestros días”, no dejes de leer esta entrada y el artículo que en ella comentaba. ¡Creelo, está casi todo escrito, basta con leerlo! O mejor ¡basta con estudiarlo!

Yo quise resumir en una entrada de hace algún tiempo muchas de estas ideas. Las puedes rescatar aquí.

Pero volvamos al hilo de lo que nos ocupa. He puesto en negrita los aspectos más destacados: aptitud o competencia, rendimiento, motivación… Ah! y un detalle no menor, que no se debería pasar por alto: 10% superior (Gagné, Renzulli, Pfeiffer… lo apoyarían). ¿Sabeis a que CI equivale un PC 90, es decir, el 10% superior? Pues a un CI de 120… Y, ¿cuántos alumnos son el 10% superior de la población escolar española? Algo más de 800.000. Teniendo en cuenta que están identificados (que no sabemos si atendidos, o sí lo sabemos), unos 25.000… No se puede afirmar que vayamos bien, ni siquiera regular.

En aquella entrada se decían otras cosas referidas a ese position paper que te invito a leer o re-leer. Yo me limito a añadir nuevos énfasis al texto y a indicar que todo lo que se señala está avalado por la investigación más solvente que existe. Cualquier posición que contradiga lo que aquí se señala, debería venir acompañada de las investigaciones y evidencias correspondientes, de lo contrario podrá ser ignorada por falta de rigor científico con toda paz. Las opiniones no fundadas no cuentan en la investigación. En educación tampoco deberían contar.

¿Qué implicaciones tiene para los educadores la definición anterior?

Las señala el position paper de este modo: “Los aprendices excepcionalmente capaces, son niños que progresan en el aprendizaje a un ritmo significativamente más rápido de lo que lo hacen otros compañeros de su misma edad, lo que suele dar lugar a altos niveles de rendimiento. Estos niños pueden encontrarse en cualquier nivel social. Comenzando en su infancia más temprana, su desarrollo óptimo requiere de experiencias educativas diferenciadas, tanto de carácter general como, a medida que pasa el tiempo, enfocadas a aquellos dominios en los que demuestran tener una alta capacidad para rendir. Estas experiencias diferenciadas consisten en ajustes del nivel, profundidad y ritmo de desarrollo del currículo, así como programas extraescolares que se adapten a su nivel actual de rendimiento y ritmo de aprendizaje. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad, en ocasiones, requieren intervenciones adicionales inusuales. Servicios de apoyo adicional incluyen una evaluación más comprehensiva, asesoramiento personal, formación de los padres y programas especialmente diseñados, incluyendo aquéllos que van dirigidos a alumnos mayores”.

¿Y las barreras para lograrlo?

Algunos alumnos de alta capacidad pueden no demostrar niveles de rendimiento sobresaliente, debido a circunstancias ambientales, como oportunidades limitadas para el aprendizaje resultado de la pobreza, o debido a problemas motivacionales o emocionalesLa identificación de estos alumnos deberá centrarse más en su capacidad que en sus niveles demostrados de rendimiento. Estos alumnos necesitarán programas con un alto nivel de reto, y servicios de apoyo adicionales, si se quiere que desarrollen su capacidad y lleguen a obtener niveles óptimos de rendimiento en su edad adulta. A medida que los alumnos van accediendo a una educación superior apropiada y a un entrenamiento adecuado y, eventualmente, a su independencia, se beneficiarán de una guía y apoyo orientados. Mantener niveles de rendimiento excepcional en la edad adulta requerirá además, altos niveles de motivación, perseverancia y una resolución de problemas creativa. Los adultos excepcionalmente capaces son aquéllos que más probablemente contribuirán al progreso de la sociedad y de sus objetivos científicos, humanísticos y sociales”.

¿Y las implicaciones para los responsables de la política educativa?

“Los responsables educativos deberían ser conscientes de que las personas de alta capacidad, tal como aquí se describen, incluirán una gran proporción de los que ostentarán el liderazgo de la próxima generación en las artes, las ciencias, las letras, la política, etc. Si le damos a este grupo una educación mediocre nos estamos condenando nosotros mismos a una sociedad mediocre en la generación venidera. Los educadores saben cómo promover una educación excelente para estos alumnos, pero esto no se producirá por accidente o simplemente sin hacer nada o ignorando el problema. Los responsables educativos son los que controlan la asignación de los recursos, y los profesores de los más capaces, adecuadamente formados, saben cómo utilizar estos recursos de manera constructiva. Ambas cosas deberían coordinarse para el beneficio de todos. ¿Significa esto que deberíamos detraer estos escasos recursos de la ayuda a otros estudiantes, incluyendo a aquéllos con dificultades o que viven en situaciones problemáticas? No, precisamente lo contrario. Una sociedad con sentido moral tiene que cuidar y promover el desarrollo de todos sus ciudadanos. Las inversiones específicas en la educación de los más capaces, es un modo importante de construir una sociedad que pueda ayudar a resolver las necesidades sociales con innovaciones y organizaciones creativas”.

Pues solo me queda añadir que deseo que todos: padres, profesores, directores de centros, administradores y agentes sociales se tomen en serio nuestro futuro. Es decir, que actúen en el presente.

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¿Es posible resolver la atención a los más capaces?
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Javier Tourón | 12-02-2018 | 12:39| 0

Promover un cambio para desarrollar la alta capacidad en el sistema educativo

¿Es posible resolver la atención a los más capaces, de una vez y rápidamente, en el sistema educativo? A mi juicio sí. Aporto algunas ideas que sería bueno que los responsables analizasen, bien para suscribirlas o bien para rechazarlas. En este último caso, con argumentos apoyados en la investigación, por favor. Tomo las ideas del capítulo 9 -del que soy autor- de la versión española del libro del profesor Pfeiffer. Por cierto, libro que si aún no has estudiado (no leído), deberías hacerlo.

La escuela, el sistema educativo, tiene que ser proactiva y no reactiva. Esto implica que deberían generalizarse planes sistemáticos y periódicos de identificación de los más diversos tipos de talento (desde luego y de modo prioritario el académico o intelectual, que directamente afecta a la escuela). De manera resumida podemos concluir este, largo ya, capítulo con unas pocas consideraciones:

 

1. El talento que no se identifica no se puede promover y si no se interviene educativamente éste no se desarrollará.

2. Es preciso promover programas específicos de alto rendimiento para los alumnos más capaces o con un grado de talento que así lo exija. Los centros educativos deberían tener un plan de atención a los alumnos más capaces del mismo modo que lo tienen para atender a otras necesidades específicas, algo que ocurre solo en algunos países.

3. Procurar la implicación de los agentes sociales en el desarrollo del talento, dentro y fuera de la escuela. Los centros educativos tienen un gran papel que jugar, pero es preciso entender que harán falta programas especiales que deberán desarrollarse en colaboración, pero fuera de la escuela, contando con centros específicos para ello, y con la colaboración de otras instituciones educativas y productivas de alto nivel: universidades, centros de investigación, empresas tecnológicas, etc.

4. Toda esta estrategia no puede ni debe imponerse ni a las escuelas ni al sistema educativo. Debe proponerse para que se sumen los que deseen hacerlo, desde la iniciativa social y desde la administración y que ello sirva de aliciente para que otros se sumen a quienes quieran ser pioneros.

5. “La excelencia en educación es una meta alcanzable, y a un costo razonable (…). El éxito se producirá en aquellas personas y países que sean rápidos en sus adaptaciones, lentos a la hora de quejarse y que estén abiertos al cambio” (Scheleicher, 2007, p. 6, Education Report, Mckinsey).

6. Europa, muchos países europeos entre los que nos encontramos, no puede permitirse el ignorar por más tiempo la necesidad de actuar proactivamente para identificar y promover el talento, precisamente su recurso natural más valioso. Sabemos cómo hacerlo, la investigación nos ha mostrado el camino. Ahora tenemos que pensar cómo hacemos que los resultados obtenidos impacten en la práctica educativa de las escuelas y los sistemas educativos en general.

 

Como decía el profesor Stanley, a quien este capítulo quiere rendir un modesto tributo: “no olvidemos que ellos nos necesitan hoy. Nosotros los necesitaremos a ellos mañana”.

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Formación de profesores: clave del sistema educativo
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Javier Tourón | 05-02-2018 | 10:44| 0

desarrollo del talento y formación de profesores

Ya hemos hablado mucho y desde distintos enfoques sobre la formación de profesores en el blog, más de un centenar de entradas las puedes rescatar aquí. Hoy quiero volver sobre un tema tan capital para presentaros un nuevo proyecto: la Escuela de formación de profesores UNIR que ahora despliega su oferta, después de meses de arduo trabajo de todo un equipo. Este proyecto quiere contribuir eficazmente al desarrollo y adaptación del sistema educativo a un entorno fuertemente digitalizado y cambiante, ofreciendo posibilidades de mejora e innovación en el ámbito que nos es propio.

Me gusta utilizar el término Escuela en toda su amplitud y significado, para centrar el foco de atención en el aprendizaje y en el interés personal, más que en la obligación y el deber. En efecto, escuela -según su etimología griega- significa descanso, ocio, paz, tranquilidad…. Eso queremos que sea esta Escuela -y la tuya también-, un lugar donde venir a remansar la agitación diaria para convertirla en tiempo de ocio, de estudio, de cultivo de las propias capacidades y aficiones. Precisamente el estudio, camino del aprendizaje, es la actividad propia del entorno escolar. Y es que como dijeron los clásicos “non studio, sed officio”, el estudio es lo opuesto al trabajo, a la obligación. Queremos que la Escuela sea un espacio en el que uno viene a cultivar su afición, su interés, a “poner el alma en algo que se quiere hacer libremente”. Porque dedicarse a la educación, si no es por afición, libremente, es poco comprensible.

Cualquier observador atento se percata enseguida de que la sociedad digital, en permanente cambio y evolución, imprime un nuevo carácter al aprendizaje. Ya no basta con saber, ya no es suficiente con transmitir unos conocimientos, por eruditos que sean; ahora es preciso, además, ser competentes sabiendo hacer, siendo capaces de plantear y resolver problemas complejos, de pensar con hondura y creatividad, desarrollando habilidades transversales que van más allá de los límites de un currículo cerrado y poco flexible; es necesario, también, saber trabajar en equipo y ser capaz de elaborar el conocimiento adquirido presentándolo de manera efectiva. Estamos en una era conceptual en la que es menester adquirir competencias y habilidades nuevas para ser capaces de responder a las necesidades cambiantes de la sociedad y el mundo del trabajo. Es preciso, al mismo tiempo, saber distinguir lo cambiante de lo permanente, para no caer fascinados por el último recurso tecnológico de moda. Los educadores han de ser capaces, no tanto de responder al  último producto del cambio, como de enseñar a sus estudiantes a acomodarse al mismo.

Con frecuencia los profesores se sienten abrumados y con insuficiente formación ante esta tarea que se torna cada vez más exigente y quizá compleja, que requiere de ellos una preparación continua que les permita ser eficaces en su labor, que ya no va dirigida (no debería) a un grupo de estudiantes, sino a cada uno en su singularidad irrepetible, haciendo real la personalización del aprendizaje, respetando los intereses, motivación y necesidades de cada uno, reconociendo sus fortalezas y debilidades.

Es por ello que, además de ocuparnos de la tecnología educativa y las competencias digitales docentes, nos queremos ocupar también del desarrollo del talento en todas sus modalidades y áreas. Queremos, precisamente, poner la tecnología al servicio de este objetivo: hacer una escuela más flexible, permeable y adaptada a las necesidades de cada profesor, de cada escolar, lo que implica atender a todos sin dejar de lado a los que más capacidad tienen. Por ello, nuestra escuela adopta esta multiforme denominación:

“Escuela de Formación de Profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento”.

Los profesores, con no poca frecuencia, no pueden o no saben cómo personalizar el aprendizaje de cada alumno, como hacer agrupamientos flexibles, planificar itinerarios personalizados de aprendizaje, manejar eficazmente la evaluación formativa y el feedback, diseñar adecuadamente la instrucción, emplear metodologías más activas en el aula y emplear las herramientas digitales más idóneas para estos objetivos. Pretendemos ayudarles a aprender, a adquirir una solida competencia didáctica y digital que les ayude en su tarea diaria. Ninguna profesión es fácil, nadie puede sustraerse a la formación continua sea cual fuere su trabajo; menos todavía si se dedica a la educación, pues de su competencia depende en buena medida el crecimiento personal de los alumnos. No hay ninguna actividad  tan relevante, ni de tanta responsabilidad, en el amplio panorama del trabajo humano.

La Escuela UNIR nace para contribuir a la formación de los profesores del siglo XXI, para que puedan promover un aprendizaje del siglo XXI con estudiantes del siglo XXI. Más allá de las palabras pretendemos brindar una oferta formativa que va desde los másteres universitarios (desarrollados por la Facultad de Educación) hasta los cursos y diplomas de especialización, pasando por los expertos, especialistas universitarios y cursos de formación, específicamente desarrollados por la Escuela.

Una oferta modular que quiere adaptarse a las posibilidades y necesidades de cada uno, con un único objetivo: contribuir a la mejora de la actividad profesional de los profesores y el desarrollo de sus alumnos y, por ello, del sistema educativo.

Más aún, queremos que la Escuela sea un lugar abierto, en el que se puedan compartir las mejores experiencias, aportando conocimientos y resultados; un entorno en el que se premie a los profesores más creativos e innovadores. Todo ello haciendo un uso eficaz de las posibilidades que nos brinda el ser una Escuela totalmente online. Un espacio, en suma, en el que todos aprendemos y somos –en cierto modo- aprehendidos, en el que damos y recibimos en dosis nunca bien conocidas, pero ¿qué importa?

Nos gustaría que la Escuela UNIR fuese un espacio para todos los que quieran formar parte de él y darle vida. Nos empeñaremos en que sea una auténtica comunidad virtual de aprendizaje online, abierta todas las horas del día y todos los días del año… Un lugar, en suma, en el que encontrar a alguien con quien conversar de lo que nos interesa: la educación y el desarrollo social.

Os invito a vivir esta apasionante aventura con nosotros.

Y para terminar, os indico algunos de los cursos, a los que enseguida seguirán muchos otros, que ya forman parte de nuestra oferta. Os invito a echarles un vistazo por si pudieran ser de vuestro interés.

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¿Existen los estilos de aprendizaje?
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Javier Tourón | 05-02-2018 | 10:42| 0

Estilos de aprendizaje desmitificados

Este es un asunto controvertido (quizá) que se entiende de modos diversos y ello conduce a que muchos autores pongan en tela de juicio la misma existencia de los estilos de aprendizaje. ¿Existen realmente los estilos de aprendizaje? ¿Hay evidencias que lo prueben? Os traduzco un interesante artículo sobre el particular al que se refiere el enlace anterior.

Existe un interés generalizado entre los profesores en el uso de los resultados de la investigación neurocientífica en la práctica educativa. Sin embargo, también hay conceptos erróneos y mitos que supuestamente se basan en la neurociencia sólida que prevalecen en nuestras escuelas. Deseamos llamar la atención sobre este problema centrándonos en una práctica educativa, supuestamente basada en la neurociencia, que carece de evidencia suficiente y, por lo tanto, creemos que no debe promoverse ni apoyarse.

Generalmente, conocido como “estilos de aprendizaje”, es la creencia de que los individuos pueden beneficiarse de recibir información en su formato preferido, basados en un cuestionario de auto-informe. Esta creencia tiene un atractivo muy intuitivo, porque las personas son mejores en algunas cosas que en otras y, en última instancia, puede haber una base cerebral para estas diferencias. Los estilos de aprendizaje prometen optimizar la educación al adaptar los materiales para que coincidan con el modo preferido de procesamiento de la información sensorial del individuo. 

Sin embargo, hay una serie de problemas con el enfoque de los estilos de aprendizaje.

Primero, no existe un marco coherente de estilos de aprendizaje preferidos. Por lo general, los individuos se clasifican en uno de los tres estilos preferidos de aprendices auditivos, visuales o quinestésicos, basados en autoinformes. Un estudio encontró que había más de 70 modelos diferentes de estilos de aprendizaje que incluían, entre otros, “left v right brain”, “holistic v serialists”, “verbalisers v visualisers”, y así sucesivamente. El segundo problema es que la categorización de individuos puede conducir a la suposición de un estilo de aprendizaje rígido o fijo, que puede perjudicar la motivación para aplicarse o adaptarse.

Finalmente, y lo más duro, es que ha habido estudios sistemáticos de la efectividad de los estilos de aprendizaje que, constantemente, no han encontrado  evidencia o evidencia débil para apoyar la hipótesis de que el material coincidente con en el formato apropiado para el estilo de aprendizaje de un individuo es selectivamente más efectivo para el logro educativo.

Los estudiantes mejorarán si piensan en cómo aprenden, pero no porque el material se corresponde con su supuesto estilo de aprendizaje. La Educational Endowment Foundation en el Reino Unido ha concluido que los estilos de aprendizaje son de “bajo impacto a muy bajo costo, sobre la base de pruebas limitadas”.

Estos neuromitos pueden ser ineficaces, pero no son de bajo costo. Consideramos que cualquier actividad que se base en recursos de tiempo y dinero que podrían dirigirse mejor a las prácticas basadas en la evidencia es costosa y debe ser expuesta y rechazada. Tales neuromitos crean una falsa impresión de las habilidades de los individuos, lo que lleva a expectativas y excusas que son perjudiciales para el aprendizaje en general, lo que es un costo a largo plazo.

Una forma de avanzar es llamar la atención sobre las prácticas que no están basadas en la evidencia y alentar a los neurocientíficos y educadores a promover la necesidad del pensamiento crítico al evaluar los reclamos de beneficios educativos supuestamente basados en la neurociencia (…). 

Puede interesaros ver este vídeo sobre el particular:

El profesor Jason Burns realiza una serie de reflexiones sobre la existencia, o no, de los estilos de aprendizaje que se puede acceder desde aquí.

También os recomiendo leer este artículo breve sobre el tema, elaborado por el Center for Teaching de la Universidad Vanderbilt.

Finalmente os incluyo un infográfico muy ilustrativo sobre el particular. Traduzco las ocho razones por las que este “concepto” debe ser desbancado a la luz de la evidencia científica:

  1. No hay evidencias convincentes que prueben que cuando un instructor cambia el modo de presentación de una materia, para adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno, esto le ayude a aprender.
  2. No hay un estilo “mejor” o más “rápido” como resultado de implantar en una materia las preferencias individuales. Se trata de un estilo que no produce diferencias en el aprendizaje.
  3. Los instructores no deberían tener en cuenta solo el estilo de aprendizaje de sus alumnos, sino su background e intereses.
  4. El contenido es el parámetro que debería afectar al modo de presentación y no el estilo de aprendizaje de los alumnos.
  5. Definitivamente es más eficiente crear un curso basado en las características motivacionales de los estudiantes que en sus estilos de aprendizaje, y siempre estar preparados para ajustar los métodos y las técnicas de aprendizaje para implicar a varios sentidos y no uno solo.
  6. El aprendizaje perceptivo tiene que ver con los sentidos y no hay nada restrictivo en esto. Pero ello no prueba que alguien sea un tipo de aprendiz dado. Simplemente sugiere que las personas tienen estilos preferidos para aprender.
  7. No todo el aprendizaje se produce del mismo modo, como no debe hacerlo la enseñanza. Lo que es crucial es decidir qué técnica es mejor para qué resultado de aprendizaje y no diseñar un curso basado en los estilos de aprendizaje.
  8. La mayoría pensamos en los estilos de aprendizaje, de facto, sin cuestionarnos su auténtico valor, propósito o relevancia. Y la verdad es que no hay correlación entre los estilos y el aprendizaje exitoso.

P.D. Por cierto, los estilos de aprendizaje tampoco tienen nada que ver con las inteligencias múltiples, según Howard Gadner. Te recomiendo leer este artículo suyo. ¡Cuantos mitos en la educación! ¿Nos imaginamos que la Medicina funcionase también así?

The Myth of Learning Styles Infographic

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Sobre el autor Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), es Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Convencido de que 'El talento que no se cultiva se pierde' ha dedicado gran parte de su carrera académica e investigadora a los alumnos de alta capacidad intelectual, su identificación y promoción educativa; encontrando en la correcta utilización de las nuevas tecnologías y la innovación educativa caminos para lograr sistemas educativos excelentes capaces de promover y alentar el talento y las capacidades de todos los alumnos.   MÁS SOBRE EL AUTOR