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Cómo resolver la atención educativa a los más capaces en España

Desarrollar el talento

Hace unas semanas celebramos una mesa redonda para charlar sobre la atención a las altas capacidades en España y posibles vías de solución. Un grupo de personas implicadas que ofrecimos algunas ideas que pueden ser de utilidad para los interesados en este campo. Nos reunimos los profesores del Experto de UNIR sobre Altas capacidades y dos alumnas (@aacclarebelion  @Maque_Salcedo ) de su primera promoción, también profesionales de este ámbito. Esperamos que os resulten de ayuda e interés algunas de las ideas aportadas .

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¿Cuál es tu teoría del aprendizaje? ¡Tengo unas preguntas para ti!

Aprendizaje personalizazo

Tuve un compañero hace años que me enseñó que la mejor manera de ayudar a la gente a pensar era preguntando. Y, con cierta gracia, añadía que los dos grupos más cualificados para preguntar eran las mujeres y los gallegos. Bromas aparte, preguntar/se es un buen modo de reflexionar sobre las realidades que nos interesan.

Un día, a finales de Noviembre pasado, se me ocurrió preguntar si te tomabas en serio las altas capacidades. Unos breves puntos que profesores o directores deberían responder respecto a su centro y su trabajo. Ya dí respuesta sobre posibles cauces de acción en: 11 modificaciones para mejorar la escuela, o en aquella otra de un decálogo para que el talento despegue, o la de 8 razones por las que atender la alta capacidad y el talento. La verdad es que me estoy quedando sin razones, así que hoy, brevemente, lo voy a plantear desde otro ángulo.

En ocasiones he escrito o dicho que atender a la alta capacidad es bastante sinónimo a personalizar el aprendizaje, o que para atender a los más capaces (ni siquiera hacer falta definirlos, como señalaría Borland) es preciso un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje distinto del que predomina en la mayoría de las escuelas. Al mismo tiempo, y por lo que esto implica, atender a los más capaces, y a todos los demás, personalizadamente supone una mejora de la escuela en su conjunto. Por eso algunos colegas ingleses suelen decir que tendremos que empezar a decir aquello de: “From the education of the gifted to a gifted education for all“. Esto es equivalente al dicho, también inglés, que he oído al profesor Renzulli en más de una ocasión, de que “a rising tide lifts all boats“.

Pues ahora con la brevedad de un lunes te planteo algunas sobre cuál es tu teoría de la enseñanza y el aprendizaje. Es algo que cualquiera, con sentido profesional y responsabilidad, tiene que plantearse. ¡Supongo que tú también!

¿Podrías decir de qué manera en tu clase  o escuela se?:

  • Adapta el aprendizaje a las fortalezas, necesidades, intereses y experiencias de los estudiantes
  • Motiva a los estudiantes extrínsecamente frente al desarrollo de la motivación intrínseca
  • Ofrece software adaptativo para desarrollar habilidades fundamentales
  • Compromete a los estudiantes en su aprendizaje
  • Crean hábitos intelectuales
  • Utiliza el aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje más profundo
  • Demuestra el aprendizaje a través de tareas de rendimiento (performance tasks) y evaluaciones de rendimiento
  • Crean oportunidades para que los estudiantes desarrollen el protagonismo de su aprendizaje: se les da voz y elección
  • Da a los estudiantes flexibilidad sobre dónde, qué, cómo y a qué ritmo aprender
  • Ofrece currículo en línea
  • Permite avanzar a los estudiantes basándose  en la demostración del dominio de los objetivos/competencias
  • Hace que los objetivos de aprendizaje y las herramientas de evaluación sean transparentes
  • Evalúa el trabajo de los alumnos cuando están listos para recibir comentarios/feedback
  • Ofrece apoyo en el momento preciso (just-in-time support)
  • Brindan oportunidades para aplicar las habilidades adquiridas

Pues aquí te dejo la tarea. No estaría mal que directores y profesores reflexionaran sobre estas cuestiones y escribieran en un papel las respuestas. Simplemente eso ya sería, independientemente de las respuestas mismas, un avance considerable, pues nos haría conscientes de dónde estamos y, con suerte, nos ayudaría a saber hacia donde movernos. Algo que, en ocasiones, parece que pocos se plantean.

Te puede ayudar re-leer la última entrada de este blog en la que se comparaba la enseñanza tradicional con la basada en competencias.

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Diferencias entre la Educación Tradicional y la Basada en Competencias

Una educación basada en competencias

Según la zonas de España en las que os encontréis estaréis de vacaciones, o no. Por ello, una entrada sencilla (no simple) con cierta enjundia.

Todo el mundo habla de la educación basada en competencias como la gran revolución de los últimos años en la educación, pero no estoy seguro de que todos lo hagan por los mismos motivos. Incluso hay voces bastante críticas respecto al planteamiento de las mismas en la educación general. Una revisión de este asunto puede verse en este monográfico de Bordón, coordinado por el recientemente fallecido profesor de la Orden.

Lo esencial de la educación basada en competencias no son, a mi modesto entender, las competencias en sí mismas, sino el enfoque global de la enseñanza que implica en diversas dimensiones críticas: el rol del profesor y el alumno; el aprendizaje dentro y fuera de la escuela; el papel esencial de la evaluación y, cómo no, el enfoque basado en el dominio o mastery learning. Para ver las relaciones entre estos aspectos, te sugiero estudiar esta entrada anterior del blog. También esta otra en la que reflexiono sobre las diferencias entre muchos de estos aspectos, en particular las diferencias entre estándares, objetivos, competencias y enseñanza para el dominio.

El gráfico que he traducido corresponde a KnowledgeWorks, como figura al pie. El original puede verse aquí.

Espero que os ayude en vuestra reflexión. ¿Lo diré una vez más?, pues sí. ¿Qué tal con tu grupo de colegas en el centro? ¡Seguro que sacáis buenas ideas para implantar!

P.D. Si quieres ver entradas anteriores sobre el tema te recomiendo: “La enseñanza basada en competencias: ¿y los profesores?” o “Educación basada en competencias y aprendizaje: un nuevo panorama”

Comptency based education
Diferencias entre la educación tradicional y la basada en competencias

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Arturo de la Orden: caballero y amigo leal

 

Defendiendo la tesis doctoral

Ayer recibí una triste noticia. El fallecimiento de un maestro de maestros y, sobre todo, un gran amigo. No es este el lugar, ni el día, para hacer una semblanza de los valores académicos del profesor de la Orden, otros lo harán con mayor y mejor criterio. Solo quiero dar unas pinceladas que recojan mi pesar que será el de muchos. Y quiero hacerlo basándome en el texto que utilicé en el acto académico que celebramos en su honor en Burgos en el año 2012, durante el congreso de pedagogía que tuvo lugar aquellos días. En el mismo, se le hizo entrega de un Liber Amicorum excelentemente coordinado por la profesora María Castro, que no podía tener, a mi modesto entender, mejor título: “Elogio a la Pedagogía Científica“. En el mimo hice mi modesta aportación sobre el agrupamiento por capacidad en el caso de los alumnos más capaces, tema del que el profesor de la Orden sabía tanto, y sobre el que conversamos en muchas ocasiones.

Durante el acto intervinimos varios profesores del área de Métodos:  María Castro Morera,  Mª José Fernández Díaz (Universidad Complutense); Eduardo Backhoff Escudero (Universidad Autónoma de Baja California); Luis Lizasoain Hernández (Universidad del País Vasco); Arturo Galán González (Secretario de la Sociedad Española de Pedagogía). El acto fue clausurado por José Luis Gaviria, entonces presidente de la Sociedad Española de Pedagogía.

Acabo de releer las palabras que pronuncié ese 5 de Julio de 2012 en el aula magna de la Universidad de Burgos. Entiendo que son perfectamente válidas -y verdaderas- para rendir este último tributo a mi muy querido amigo, el profesor de la Orden:

Es para mí un auténtico e inmerecido honor haber sido invitado a participar en este entrañable acto, por lo que, más allá de lo que la mera cortesía académica dicta, quiero en primer lugar dar las gracias a los organizadores.

En una subcultura de obsolescencia programada, del “te doy si me das”, si soy tu amigo ¿qué puedo obtener?, en la que solo prima lo útil a corto plazo, tener la ocasión de honrar, hoy de manera especial, al profesor Arturo de la Orden, en una etapa postrera de su dilatadísima carrera profesional, es un auténtico privilegio que recordaremos con agrado el resto de nuestras vidas, y que ancla este acto en una honda y vieja tradición universitaria que no ha de perderse.

Para quienes conocemos al profesor de la Orden desde hace tantos años y nos honramos con su amistad, de quien tanto hemos aprendido y con quien hemos pasado tan buenos momentos, tanto de trabajo duro como de diversión amable, no puede haber mayor satisfacción que la de colaborar ahora en este acto, y haberlo hecho también en su Liber Amicorum, una obra que recoge trabajos originales de sus discípulos o amigos, que se convierte en una celebración escrita en honor de quien se estima de manera especial, y que bien expresa con su nombre cual es la relación prioritaria que con el homenajeado nos une: ser sus amigos; ni más, ni menos.

Y es que: “Optimum lucrum amicicia”. El mayor tesoro es la amistad. Ciertamente, como ya señalara el aquinate, la amistad es un hábito electivo, pero quien tiene un amigo tiene un tesoro, hasta el punto de que nadie tiene amor más grande que el que da la vida por sus amigos. Y si bien aquí no ha de llegar la sangre al río, lo señalado da idea de la dimensión e importancia de la amistad en las relaciones humanas. Ese es mi caso, yo estoy hoy aquí porque soy su amigo, y de ello me congratulo.

Ser profesor es importante, pero ser maestro lo es más, porque el maestro une a su ciencia su humanidad, su ejemplo y su testimonio de vida; su calado moral, en definitiva. Y nuestro homenajeado ha sido y es maestro, porque nada tiene que ver el estatus laboral con el ejercicio de la autoridad, ejercida como “saber socialmente reconocido” o auctoritas en distinción dorsiana.

El profesor de la Orden, mi querido Arturo, ha hecho eso y más; nuestra relación de tantos años ha estado presidida, creo yo, por la autenticidad y el equilibrio del que no tiene intereses personales más allá de la pura relación personal y el afecto mutuo, de la amistad auténtica. Yo nunca le he pedido nada…, él a mí tampoco.

Pero toda amistad cuando es genuinamente eso, también se convierte en una relación de ayuda, de servicio, de aprendizaje mutuo.

Si bien he de reconocer en este punto que el balance se rompe en favor del profesor de la Orden. Yo he aprendido mucho en su compañía, pero dudo de que este hecho sea recíproco; de lo que no me cabe duda es de que le he hecho reír en muchas ocasiones con las gracias atribuidas a vascos o a gallegos, grupos bien queridos para mí por vecindad, pues vivo en Navarra, o nacimiento, pues soy de Vigo.

El profesor de la Orden habla poco, pero cuando lo hace, como se dice en mi querida Galicia “canta un carro”.

Basta pues, con un sencillo: gracias Arturo por tu magisterio y por tu amistad.

¡Cuantas veces hemos hablado de la escuela no graduada!, de la necesidad de rescatar la vieja Pedagogía Diferencial, de tantos problemas relativos a la evaluación y de la mejora del sistema educativo…

Mi regalo para ti es una modesta colaboración en el Liber Amicorum que con tanto cariño te hemos preparado. Sobre todo María que ha llevado la carga de la prueba… de las pruebas, quiero decir.

En él trato un tema que conoces bien y que ha sido objeto de tu investigación de antaño, que he centrado, eso sí, en lo que para mí, después de 20 años de dedicación, se ha convertido en “una causa” que merece la pena: la atención a los niños más capaces.

En un sistema educativo empeñado en promover la igualdad en lugar de la diferencia, obstinado en promover una equidad que se hace equivaler a varianza, en el que precisamente los defensores de la igualdad no hacen sino promover la injusticia, me parecía que esta problemática era del máximo interés y que se compadecía muy bien con una parte de la obra dedicada a la Pedagogía Diferencial que tan bien has cultivado. En cualquier caso está escrito con el rigor y la profundidad que la capacidad del autor permitían, porque…¿sabes? aunque se empeñen no somos iguales y mi capacidad no daba para otra cosa.

Si de una faena taurina se tratase, espero que no sea de aliño, te diría refiriéndome a las páginas que te ofrezco: Va por usted, maestro!

Pues ahora solo he de añadir con la rotundidad literal de las palabras: amigo, descansa en paz. No sé cuando, pero ¡nos volveremos a ver!

 

P. D. La foto es del día en que defendí mi segunda tesis doctoral, allá por noviembre de 1988. Están con él en la foto el profesor Ramón Pérez Juste y el profesor González Simancas. Formaban parte del tribunal también Eduardo LópezMaría Jesús Renedo, entonces vicerrectora de alumnos de la Universidad de Navarra.

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El Consejo Escolar del Estado y las Altas Capacidades

Las Altas Capacidades y el Consejo Escolar

Acaba de publicarse el informe de 2017 del Consejo escolar del Estado que puede verse en su publicación electrónica aquí, o en pdf aquí, y claro ya os podéis imaginar que lo primero que he hecho ha sido ir al índice para ver dónde estaba referida la atención a los alumnos más capaces. Enseguida lo encontré: “C3. Políticas para la igualdad de oportunidades. C3.1. La atención a la diversidad. La atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. p.214”.

Todo lo que viene a continuación, que entresaco del informe, es conocido, pues se refiere a la legislación vigente, pero lo recogeré por su interés intrínseco y porque me servirá para hacer algunos comentarios. (Todos los textos tomados del informe los pondré en cursiva, para distinguirlos claramente de mis observaciones. Los énfasis del texto en cursiva son añadidos por mí).

El alumnado que presenta altos niveles en todas o algunas de las competenciasintelectuales o que da muestras de precocidad a este respecto, identificado como alumnado con altas capacidades, presenta unas necesidades específicas de apoyo educativo. La Ley Orgánica de Educación, en el artículo 76, prevé su identificación y la detección de sus necesidades, especificando que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para llevar a cabo estas tareas. Igualmente, las Administraciones educativas de las comunidades autónomas y los centros escolares atienden a las necesidades de este alumnado con planes de actuación específicos, tales como programas de enriquecimiento curricular y agrupamientos especiales, a fin de que puedan desarrollar al máximo sus capacidades y de un modo equilibrado en el plano emocional y social. Además, los padres, las madres y los tutores reciben una orientación y una formación específicas para que puedan ayudar adecuadamente a estos alumnos. Por otra parte, el Gobierno establece que la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales puede flexibilizarse, en cuanto a la duración del periodo escolar, permitiéndole la inclusión en su currículo de contenidos y competencias de cursos superiores (Real Decreto 1105/2014, BOE del 3 de enero de 2015)“.

Este párrafo merece algún comentario. Primero, nos hemos librado de términos que no son adecuados (que algunos se empeñan en mantener contra todos los que estudian el tema) para referirnos al alumnado como de altas capacidades, que eso es lo que son. Una o muchas. Pero también se usa el término precocidad, que no es una cuestión menor, pues implica que a los alumnos precoces hay que atenderlos cuando lo necesiten. ¿No se aprecia lo incompatible que es todo esto con el dichoso “ser” o no “ser”?

Lo más relevante, a lo que ya me referí en muchas ocasiones, es recordar que la LOE en su artículo 76: “(…) prevé su identificación y la detección de sus necesidades, especificando que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para llevar a cabo estas tareas”.

Por si no estaba claro, se apostilla que “los padres, las madres y los tutores reciben una orientación y una formación específicas para que puedan ayudar adecuadamente a estos alumnos”. ¿Me he perdido algo por el camino? ¿Se refiere esto a nuestro sistema educativo? Realmente si este no fuera un asunto tan serio produciría hilaridad.

¿Recordáis que ya señalé que España es un país donde, a este respecto, se incumple la ley de manera sistemática?

Sería esperanzador que fuese operativamente cierto que: “la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales puede flexibilizarse, en cuanto a la duración del periodo escolar, permitiéndole la inclusión en su currículo de contenidos y competencias de cursos superiores (Real Decreto 1105/2014, BOE del 3 de enero de 2015)“. Pero claro, la realidad hace de todo esto un brindis al sol.

Ya me he referido más de cien veces, literalmente,  a la identificación de los más capaces (una muestra aquí).

Ahora el Consejo nos ilustra con las cifras de la identificación, que coinciden, naturalmente, con los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación y Ciencia y que ya nos son conocidos, pero que merece la pena repetir. Son, por otra parte, unos gráficos muy claros y bien elaborados. Los incluyo a continuación y posteriormente haré algún comentario.

He buscado sin éxito alguna referencia a los alumnos que deberían estar identificados, pero no la he encontrado. He buscado alguna observación valorativa de la situación, pero tampoco he sabido hallarla. Esperaba con interés algún juicio sobre la situación de la identificación, pero fracasé. Alguna recomendación para las autoridades o las direcciones de los centros, pero nada.

Luego este informe, para lo que nos interesa aquí, ¿qué utilidad tiene?

Grosso modo, si tenemos en cuenta que en España hay poco más de ocho millones de alumnos en el sistema no universitario, aplicando una sencilla regla de tres nos encontraríamos con que un mero 2,28%  (CI 130, ¡solo a efectos didácticos!) representaría más de 180 mil estudiantes y llevamos identificados menos de 24 mil. ¿Esto no merece un juicio o análisis crítico? Claro que más lamentable es señalar que no son 2,28%, en modo alguno, sino más bien 5, 10 o 15%, según mantenemos varios autores. Pero si contemplamos que el número de capacidades puede ser elevado y que los alumnos pueden tener perfiles muy dispares, el número puede ser incluso mucho mayor.

No, no se trata de una guerra de cifras. Simplemente se trata de que todos los centros educativos deberían tener evaluada la capacidad potencial de todos sus alumnos. Y hacerlo de modo periódico. Y tener planes de actuación adecuados a las necesidades que la ley señala debe atenderse.

¿Qué decir de las discrepancias entre Comunidades? ¿O redes? ¿Cómo es posible que la identificación se concentre en Andalucía y Murcia? Me hice estas y otras preguntas en una entrada que puedes releer aquí.

Es una pena que un organismo tan respetable se limite a constatar las cifras, que todos conocemos, sin hacer ninguna sugerencia de mejora. Poco nos debe impresionar que el incremento de los alumnos identificados (ya no entro en cómo) sea el que figura en la imagen superior. Más útil sería considerar la tarea que queda por hacer, porque detrás de las cifras hay personas cuyas necesidades educativas son ignoradas con enorme frecuencia. Llevo años ilustrando esta situación, por ejemplo al hablar de los mitos, en más de cuarenta ocasiones.

Respecto al incremento en la identificación, me viene a la memoria lo que respondí en una ocasión a una persona que me argumentaba lo mucho que se había mejorado. Le respondía lo siguiente: “Si en una escuela, en la que no hay libros, se compra un libro, el incremento en el número de libros es infinito. ¡Pero solo tienen un libro!”. Pues con la identificación para lo mismo. Hemos aumentado más de 170%, pero seguimos en números rojos, muy rojos.

Mientras, en nuestro sistema educativo, continuamos perdiendo la oportunidad de desarrollar óptimamente el potencial de nuestros escolares. Escolares que deberían ser atendidos no por compasión o caridad, sino por justicia.

¡Qué pena que nadie esté dispuesto a resolver seriamente un problema de tal magnitud y de solución tan sencilla!

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¿Puede la atención a los más capaces seguir esperando?

Preguntas sobre la alta capacidad

El pasado sábado estuve en Lérida compartiendo ideas con un nutrido grupo de profesionales y padres convocados por FANJAC. Una gran experiencia y un placer auténtico ver cómo las asociaciones de padres toman la iniciativa en un tema que les interesa más que a nadie. Desde luego más que a la Administración que suele responder a estas necesidades, en el mejor de los casos, tímidamente. En muchos otros ni eso. Basta ver las cifras de alumnos identificados. Tampoco se quedan atrás los centros educativos que miran hacia otro lado, como si los niños más capaces no estuviesen en su aulas…

Con motivo de esta conferencia se publicó una entrevista, reducida, que aquí reproduzco en su integridad, por si pudiera ser de vuestro interés. Preguntas y respuestas que te pueden servir para argumentar cuando sea necesario. Lo que digo, como siempre procuro, está basado en evidencias

¿Cómo se determina que un niño es de alta capacidad? ¿Qué rasgos principales hay que tener en cuenta?

La identificación es un proceso técnico que debe ser llevado a cabo por especialistas que, con instrumentos adecuados y adaptados a nuestro contexto cultural y social, deben determinar el grado de excepcionalidad que un niño presenta en uno o más rasgos aptitudinales, artísticos, de creatividad en algún campo, etc. Esto significa que la capacidad no abarca a todas las posibles habilidades, sino que suele darse en unos rasgos y no en otros. En España es preciso hacer un esfuerzo serio por desarrollar más y mejores instrumentos para el diagnóstico.

Determinar, por tanto, que una persona es de alta capacidad en un ámbito dado significa establecer cual es su posición respecto a otras personas de su edad y otros rasgos en los que deban ser comparados. Esto quiere decir que la alta capacidad no es una cuestión de ser o no ser, sino del grado de competencia que se posea. Competencia que ha de verse como capacidad potencial y, por tanto, necesitada de desarrollo y esfuerzo para que se plasme en alguna actividad productiva de tan alto nivel como la capacidad personal permita.

Son muchos los rasgos que podrían citarse. Señalaré sólo algunos, pero advirtiendo que la presencia de uno o más rasgos de los que voy a indicar son pistas, pero no determinantes necesarios de la alta capacidad.

En cuanto a la adquisición del conocimiento

  • Poseen un conocimiento más amplio y profundo que el resto de los alumnos aún en el caso de tener las mismas oportunidades de aprendizaje.
  • Adquieren los conocimientos de una forma más rápida y eficaz, almacenando la información en la memoria. Esto les permite dominar nuevas estrategias con una velocidad inusual.
  • Suelen ser lectores precoces y pueden tener claras preferencias hacia las lecturas o el cine.
  • Suelen poseer una gran memoria.
  • Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos.

En cuanto a las habilidades metacognitivas

  • Son capaces de mostrar un amplio nivel de planificación y de emplear estrategias metacognitivas a una edad muy temprana.
  • Son capaces de seleccionar la información que les será útil para definir un problema y de localizar o diseñar las estrategias necesarias para resolverlo.
  • Son capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.
  • Generalmente son más reflexivos y menos impulsivos en sus pensamientos y actuaciones.

Respecto a su actitud hacia el aprendizaje

  • Muestran una gran curiosidad ante una tarea que les suponga un reto.
  • Aburrimiento y desinterés ante tareas simples, repetitivas o con poca dificultad.
  • Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final.

Lenguaje y recursos lingüísticos

  • Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando vocabulario más complejo y oraciones bien construidas.
  • Puesto que su comprensión del lenguaje es también muy elevada, son capaces de entender desde temprana edad conversaciones de adultos, lo que les permite a su vez ampliar sus propios conocimientos.
  • Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metáforas y analogías, la elaboración de historias o canciones espontáneamente, la modificación de su propio lenguaje a la hora de utilizarlo con niños más pequeños, etc.
  • También se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la ironía y el sentido del humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido por los demás.

Creatividad

  • Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía
  • Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones a los problemas

Habilidades sociales

  • Generalmente son más sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas. Pueden identificar cuál es la situación emocional de las personas, y deducir cuál puede ser la causa de sus conductas.
  • Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e incluso pueden incorporar espontáneamente dentro del juego algún aspecto académico o literario
  • Generalmente muestran capacidad de liderazgo, que suele presentarse en ciertos aspectos como la aceptación de responsabilidades, la preferencia por dirigir el grupo, la capacidad de comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, etc.
  • Suelen poseer un desarrollado sentido moral y de la justicia.

 Características emocionales

  • Generalmente desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento de que son “distintos” de los demás.
  • Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijándose metas muy altas en su propio rendimiento, incluso más altas de las propuestas por los padres o los profesores

¿Qué ventajas e inconvenientes trae tener una alta capacidad?

Las personas de más capacidad son el mayor capital social de un país. En ellos estarán los grandes descubrimientos, los científicos, los pensadores, filósofos, artistas, etc. Así visto, la alta capacidad no es un inconveniente, pero requiere atención. Se convierte en un problema educativo cuando las personas se ven obligadas a seguir unas pautas educativas que no se adaptan a ellos, porque están pensadas para el alumno medio, ese que no existe en ninguna parte.

¿Cómo se puede educar a un niño de alta capacidad sin apartarle del entorno escolar, de sus amigos “normales”?

Existen docenas de estrategias que pueden desarrollarse en la escuela, pero es necesario flexibilizarla. No es preciso “segregar” (como algunos se empeñan en señalar) a los alumnos de alta capacidad, sería un error, porque se convertirían en un gheto. Se trata de ofrecerles programas complementarios a los que reciben los alumnos regulares. Permítame un ejemplo. Supongamos un niño de 8 años que cursa tercero de primaria pero que por su capacidad y las ayudas que haya podido recibir y, desde luego por su esfuerzo, domina las Matemáticas de tercero y las de cuarto, ¿le obligaremos a seguir el ritmo de sus colegas? Es evidente que quizá pueda organizarse un curso especial para él o ella y otros niños de similares características. Quizá se les pueda ofrecer un programa de matemáticas enriquecido… Agrupamientos flexibles, aceleración, enriquecimiento, son muchas las posibilidades. Lo que hay que preguntarse es si la escuela está dispuesta a asumir el reto. Nos va mucho en ello, porque muchos talentos al no atenderse de modo especial se pierden.

Hay quien confunde la promoción de la alta capacidad con el elitismo. ¿Qué se puede decir ante esto?

Toda educación que se precie de serlo debe tener como fin último la búsqueda de la excelencia, que persigue que cada persona pueda desarrollarse al máximo en todos los ámbitos de la vida. Ofrecer a los alumnos más capaces la oportunidad de alcanzar el nivel al que pueden llegar, mediante la forma que a ellos más les conviene, no es crear elitismo, es dar a cada uno lo que le corresponde, porque igual de injusto es el trato desigual de los iguales, que el trato igual de los desiguales.

No conviene confundir elitismo con excelencia. Lo que ocurre es que en muchos ambientes la promoción de la excelencia no está de moda. Se percibe, en ocasiones, una atmósfera un tanto colectivista que pretende la promoción del igualitarismo, evitando a toda costa que los más capaces puedan destacar sobre el resto, lo cual es profundamente injusto.

El elitismo tendría un sentido negativo, a mi juicio, si se entiende que sólo algunas personas “socialmente favorecidas” tendrán oportunidades adecuadas para su educación, mientras otras, con condiciones intelectuales, o de otro tipo, para acceder a una educación de alto nivel, les fuera vetado el paso, por razones ajenas a su propia competencia, para la ayuda que pretenden. Así, el elitismo sería una actitud arbitraria establecida por los que ocupasen las posiciones dominantes. Por el contrario, al promover la excelencia, ofreciendo posibilidades a todas las personas que lo precisen, estamos favoreciendo todo el tejido social, que ha de beneficiarse de los logros de aquéllos que tienen mayor capacidad. Lo contrario es, me parece, una actitud de auténtico despilfarro social.

Otro de los mitos que usted denuncia es el del principio de la igualdad de oportunidades. ¿Por qué un niño de alta capacidad debe ser educado de modo diferente?

Efectivamente, en no pocas ocasiones se dice que la atención diferenciada a los alumnos más capaces atenta contra el principio de igualdad de oportunidades, produciendo diferencias entre los alumnos en función de su capacidad

La primera parte es falsa, la segunda no. Claro que se producirán diferencias entre los alumnos en función de su capacidad. Pero es que ¿acaso somos iguales? Es evidente que somos muy diferentes en nuestras competencias y posibilidades. Somos iguales como personas, y es esa igualdad radical la que exige un tratamiento diferente.

El principio de igualdad de oportunidades exige, precisamente, que a cada alumno se le dé la ayuda que precise en función de sus propias características. Lo que atenta contra este principio es el tratamiento educativo indiferenciado, haciendo sinónimos igualdad de oportunidades e igualdad de resultados. De este modo lo que se promueve es el igualitarismo y se consolida la mediocridad.

No es posible mantener con rigor esta postura y, al mismo tiempo, hablar de la atención a la diversidad, de la inclusión o de las necesidades educativas especiales que lleva consigo este principio. Es preciso tener en cuenta que la atención a la diversidad es una cuestión de principio, no de tipología. Es decir, que no se trata de atender a unos tipos de diferencias y no a otros. Se podría preguntar, ¿pero qué tipo de diferencias deben ser atendidas? ¿cualquier diferencia? La respuesta es sencilla, la pedagogía diferencial la ha señalado hace mucho tiempo: deben atenderse aquellas diferencias que sean educativamente relevantes, significativas, para el desarrollo personal de los educandos.

Centrándonos en la escuela, el principio que se podría invocar es el que en la literatura anglosajona se denomina optimal match, según el cual ha de procurarse que la enseñanza que los sujetos reciben se adecúe de modo óptimo a sus condiciones personales, al menos en dos sentidos: dificultad y velocidad. Lo primero se relaciona con la profundidad y el nivel de desarrollo, con la complejidad y el reto intelectual. Lo segundo, con el ritmo de aprendizaje de los alumnos, concepto que nunca será suficientemente enfatizado y que implica, entre otras cosas, que al alumno debe permitírsele que avance por el currículo a la velocidad que convenga a su ritmo de aprendizaje, evitando a toda costa las tareas repetitivas sobre ámbitos ya dominados suficientemente, que lo único que promueven, lejos del desarrollo intelectual, es el aburrimiento.

¿Cuál es la tarea de los profesores en este campo?

Formarse. Los profesores no tienen unos estudios adecuados para atender a las necesidades educativas específicas asociadas a la alta capacidad intelectual. Me referiré a algunas posibilidades más adelante.

En segundo lugar, deben desarrollar una actitud favorable de reconocimiento y acogida de estos niños. Y sobre todo no dejarse llevar por los mitos y estereotipos que puedan tener.

Es preciso que se entrenen en estrategias relacionadas con las adaptaciones curriculares, la flexibilidad curricular, los diversos tipos de agrupamiento, el uso eficiente de la tecnología digital, etc.

Abordamos todas estas cuestiones en el Experto universitario en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento que he puesto en marcha en UNIR

El sistema educativo, ¿está preparado para actuar con estos niños y niñas?

La fundamentación psicopedagógica del sistema educativo español permite albergar perfectamente a la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales tanto permanentes como transitorias  y darles solución. Lo que ocurre es que nos hemos polarizado de modo casi exclusivo con la diversidad que se relaciona con el déficit y no con los superávits.

Simplemente contemplar las cifras de alumnos identificados, respecto de los que deberían estarlo produce escándalo y debe corregirse con la mayor urgencia. ¿Cómo puede Cataluña tener identificados, según los datos disponibles, 416 alumnos cuando debería tener entre 56 mil y 120 mil? Es evidente que algo habrá que hacer. La escuela no puede dar la espalda a este problema por más tiempo.

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Sobre el autor Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), es Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Convencido de que 'El talento que no se cultiva se pierde' ha dedicado gran parte de su carrera académica e investigadora a los alumnos de alta capacidad intelectual, su identificación y promoción educativa; encontrando en la correcta utilización de las nuevas tecnologías y la innovación educativa caminos para lograr sistemas educativos excelentes capaces de promover y alentar el talento y las capacidades de todos los alumnos.   MÁS SOBRE EL AUTOR