Hace una cuantas fechas tuve la ocasión de charlar amigablemente con una colega de la Universidad, perteneciente al grupo PRODIGI (Personal and Professional Development through Digital Genres), sobre temas relacionados con el título de esta entrada final del año. Espero que os resulte de interés y aprovecho para agradecerles la amabilidad que han tenido de invitarme a hablar sobre cuestiones que a muchos nos ocupan. La entrevista se ha reproducido en las RRSS. Aquí incluyo algunos de los formatos en los que se ha publicado.

 

 

 

Además podéis consultar la reseña en el blog de las autoras, en el que encontraréis otros muchos episodios en los que se divulga contenido de calidad e interés educativo basado en la investigación.

Aprovecho para desearos a todos una muy feliz Navidad y un año nuevo lleno de esperanza y resultados educativos relevantes.

En esta conferencia que pronuncié el pasado 10 de septiembre vuelvo a tocar, una vez más, el tema que se sugiere en el título de la entrada.

No, por mucho que se insista, el modelo de la escuela que tenemos tiene que cambiar más allá de la COVID 19. Está caduco desde hace mucho más tiempo. Acepto que las circunstancias sobrevenidas pueden actuar de catalizadores, pero en modo alguno son la razón por la que debemos cambiar.

Es conocido que la escuela se graduó a finales del siglo XIX, utilizando un criterio del todo cuestionable: la edad. Cuando en realidad lo que debe regir el aprendizaje -y el desarrollo del currículo- es la competencia. Esto, que parece de sentido común, es sistemáticamente ignorado. Pensemos que, aceptar la edad como criterio de agrupamiento, es aceptar -se quiera o no- que todas las personas de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas. Esto no hay un solo profesor que se lo crea, sin embargo la mayoría actúan como si esto fuese un axioma incuestionable.

Pensemos, un momento, en los adultos que quieren aprender inglés y se deciden a acudir a una academia para lograr por enésima vez su propósito (¿qué español medio no ha pretendido aprender inglés, al menos, cuatro o cinco veces en su vida?). Lo primero a lo que nos invitan es a valorar nuestro nivel de inglés: una pequeña conversación, un listening, un placement test… Todo ello actúa como una evaluación diagnóstica (inicial) que sugiere el nivel al que adscribirnos, independientemente de nuestra edad, y sí dependiendo de nuestra competencia lingüística. Lógico, ¿verdad? Permitidme seguir con el ejemplo un segundo más. Si nuestro interés, dedicación, motivación y capacidad son altos, pronto sentiremos que hemos sobrepasado a nuestros compañeros y el profesor, quizá en enero, nos sugerirá subir de nivel. Si ocurre lo contrario, nos animarán a esforzarnos y, eventualmente, a bajar de nivel. Siempre tratando de adecuar el nivel de reto y de progreso a nuestras capacidades y competencia demostrada. Y termino, si nos ubican en un nivel muy fácil pronto tendremos sensación de que perdemos el tiempo (aburrimiento y abandono a la vista), pues percibimos que estamos muy por encima de nuestros compañeros, que siguen con el condicional una y otra vez, y no acaba de ‘entrarles’. Por el contrario, si estamos en un nivel muy avanzado tendremos sensación de que no llegamos (abandono y frustración).

¿Cómo resolver este asunto? Personalizando el aprendizaje, procurando que el nivel de reto se adecue al grado de progreso. Pues esto que se ve tan claro para el idioma extranjero, debería verse igualmente claro para el resto de los aprendizajes.

En esta conferencia reflexiono sobre estas ideas y trato de relacionar la personalización con lo que parece obvio: el desarrollo óptimo del potencial de cada persona. Ambos elementos conforman, a mi entender, los mimbres de la igualdad de oportunidades, porque la escuela no está para promover la igualdad, si no para conseguir el desarrollo óptimo de cada persona. Y ello se consigue con la igualdad en el acceso (igualdad ex ante), pero no en los resultados (igualdad ex post). Y, sí, aceptemos que no somos iguales, ni tenemos las mismas competencias. Lo que importa es que todos seamos felices al ver nuestras necesidades atendidas de manera adecuada. Espero que os resulte de interés.

Si quieres ver otras conferencias y ponencias de este congreso, cosa que te sugiero vivamente, puedes seguir este enlace.

Más información en http://www.javiertouron.es

En esta entrada me limito a reproducir la que se escribió para el blog de Renzulli Learning en español y que salió también como noticia en la revista de Unir. Así que por canales de difusión no será. En ella damos cuenta de un entorno (ecosistema me gusta llamarlo) de personalización del aprendizaje que permite poner en marcha el modelo de enriquecimiento para toda la escuela. Tiene una gran relevancia para todos, en particular para los que necesitan un nivel de reto grande. Dice así:

“El 20 de abril de 2021 daba comienzo el proyecto piloto de experimentación en centros educativos del ecosistema digital de aprendizaje Renzulli Learning, fruto del acuerdo firmado entre UNIR y Renzulli Learning en 2020.

La participación en el estudio piloto ha supuesto, para los docentes y los alumnos de los centros educativos participantes, durante la duración del mismo, tener acceso gratuito a la versión pro del ecosistema, de manera que pudieran llevar a cabo una experimentación didáctica acompañada por el equipo español de Renzulli Learning. Los participantes en el proyecto fueron un total de 94 profesores y 5725 alumnos de centros educativos de España y Latinoamérica. Entre ellos se cuentan alumnos de todas las etapas educativas, desde Educación Infantil hasta Educación Superior y también no formal.

Se comenzó la andadura con una reunión inicial entre el equipo de Renzulli Learning en España y los participantes del piloto.  En dicha reunión Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo de UNIR, director del proyecto, ofreció una visión clara sobre el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela de Joseph Renzulli y Sally Reis, que es la base científica y pedagógica sobre la que se asienta este ecosistema digital de aprendizaje personalizado. Por otro lado, María Jesús García San Martín, colaboradora de la Escuela de Profesores de UNIR, fue la encargada de compartir la hoja de ruta del piloto. Marta Tourón Porto y Javier Ramos Sancha (autor principal de este escrito), profesores de UNIR, se encargaron de mostrar a los participantes la interfaz del ecosistema, las posibilidades de trabajo y la manera de poder llevarlo a cabo.

Los canales de comunicación a lo largo de este primer piloto en centros educativos han sido varios, pero todos con el objetivo común de acompañar a los participantes para la mejora y de proporcionar y recibir retroalimentación a lo largo de la experimentación:

• Sala de Chat de Google.
• Cuenta de Twitter del proyecto, @RenzulliLearnES
• Cuenta de correo electrónico: info@renzullilearning.es

El 20 de mayo se encontraron de nuevo los participantes y el equipo español de Renzulli Learning en una sesión común, llegado el ecuador del piloto, en la que se buscaba conocer de primera mano las impresiones de los participantes, hasta el momento, acerca del ecosistema, la aplicaciones didácticas que del mismo habían realizado en sus centros, así como las Fortalezas, Debilidades y Oportunidades que les ofrece Renzulli Learning para las aulas de sus centros educativos.

De la dinámica colaborativa de trabajo en tiempo real llevada a cabo en la sesión intermedia, extraemos estas ideas destacadas.

• El potencial del ecosistema en cuanto a las múltiples posibilidades de personalización que ofrece.
• La necesidad de continuar añadiendo recursos en castellano.
• Valoración muy positiva de la información ofrecida por el creador de perfiles de la herramienta.
• El creador de perfiles del ecosistema digital de aprendizaje personalizado Renzulli Learning es el primer paso que dan los alumnos al abrir su interfaz y su activo más valorado por los participantes en el piloto. A través de un cuestionario inicial sobre sus áreas de interés, estilos de expresión, o preferencias de aprendizaje, el ecosistema realiza un informe en el que se descubre el perfil de aprendizaje de cada alumno, lo que permite a posteriori, que el algoritmo ofrezca al alumnado actividades y recursos relacionados con dichas preferencias para elaborar sus actividades o proyectos de enriquecimiento.

Y llegamos al final del proyecto, que celebramos el 22 de junio con una reunión final entre participantes del proyecto y el equipo Renzulli Learning en España. En la misma se exponen a los participantes de forma breve las conclusiones obtenidas a lo largo del piloto y se brinda la oportunidad a aquellos participantes de mostrar sus experiencias en el uso del ecosistema y lo realizado durante los dos meses de desarrollo del proyecto piloto. En la siguiente presentación se pueden ver algunas de las principales conclusiones del piloto obtenidas del feedback ofrecido por los participantes:

Todos los docentes que han tenido la oportunidad de formar parte del programa han obtenido un sello digital en reconocimiento a la labor llevada a cabo durante estos meses de trabajo.

Como hito final del piloto se celebra la Open Class: “Personalizar el Aprendizaje a través de Renzulli learning” el 30 de junio con la participación de:

Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo de UNIR.

María Jesús García San Martín, Colaboradora de la Escuela de Profesores de UNIR.

Ana Cristina González Ruiz, profesora del CEIP María Martín de Navalcarnero de la Comunidad Autónoma de Madrid, España.

Galia Leibovici, directora del proyecto de inclusión y diversidad educativa en Saint Patrick’s college en Montevideo, Uruguay.

Y como invitado especial: Joseph Renzulli, creador, junto con Sally Reis del Modelo de Enriquecimiento para toda la escuela y Director de Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development de la Universidad de Connecticut.

“Está todo muy estructurado y organizado, por lo que lo asimilamos e incorporamos mejor a nuestro conocimiento. Yo recomiendo Renzulli Learning a todos los niños de este planeta” Juan alumno de 5º-6º de Educación Primaria del CEIP María Martín de Navalcarnero. 
“El foco de nuestra intervención en la escuela debe buscar la excelencia en el aprendizaje y el aprendizaje por excelencia. Sólo así, alejados de una perspectiva de enseñanza centrada en la transmisión del profesor, lograremos formar alumnos integralmente capaces. Renzulli Learning ha facilitado el desarrollo de esta pedagogía. Ya que el ecosistema de trabajo está orientado a la autonomía en el aprendizaje, la búsqueda de la excelencia y el desarrollo del potencial de cada alumno”Ana Cristina González Ruiz, tutora de Educación Infantil en CEIP María Martín de Navalcarnero (España) y participante en el proyecto piloto de Renzulli Learning. 
Mirando hacia el futuro se pueden ver diferentes líneas de trabajo:

• Todos los participantes en este primer piloto seguirán teniendo acceso al ecosistema digital a lo largo de todo este año 2021.
• El aumento de la base de recursos para la creación de actividades, tareas y proyectos de enriquecimiento.
• Formación en personalización del aprendizaje y ABP con Renzulli Learning.
• La certificación de educadores Renzulli Learning se podrá obtener también como parte del Máster en metodologías activas y ecosistemas digitales de aprendizaje que comenzará en Noviembre 2021.

Por otra parte, la posibilidad de trabajar en línea abre nuevos caminos para el aprendizaje conectado en el que los alumnos de diversas escuelas y países podrán compartir, si lo desean, proyectos comunes o realizaciones conjuntas, lo que abrirá sus mentes hacia un mundo en red en el que todos podemos aportar desde nuestro propio conocimiento y cultura.
Del mismo modo será posible realizar ferias de presentación de proyectos y experiencias tanto de profesores como de alumnos que permitan reconocer públicamente el talento de unos y otros y servir de acicate y modelos a seguir.

Las altas capacidades siguen teniendo un futuro incierto en España, y parece que nadie está dispuesto a poner el rumbo adecuado. Entre tanto, habrá que navegar entre bajos y escollos diversos (eso es lo que sugiere la imagen que encabeza el post), pero no cabe duda de que tras la tempestad viene la calma. Habrá que seguir aportando ideas y recursos, evidencias y reflexiones. De esto va el post.

Poco texto para esta entrada en la que simplemente incluyo el vídeo de la open class que celebramos en UNIR el pasado día 15 de junio. En ella hago un repaso de aspectos relevantes que espero ayuden a reducir la obstinación y el empecinamiento en aspectos y posiciones que ya nadie defiende en la academia. Ya sé que es tarea difícil, pero no imposible. A ella acudieron centenares de personas online, pero si te la has perdido y el tema te interesa, aquí la tienes.

Una y otra vez recibo consultas, quejas o lamentos, descripciones de situaciones que los padres viven con frecuencia en su relación con sus hijos con alta capacidad y los profesores u orientadores. Algunas de ellas ha suscitado entradas anteriores del blog como las siguientes:

¡No se preocupe, con el tiempo su hijo se normalizará!

Mi hijo tiene un CI de 145, pero no es ‘superdotado’

El CI, una obsesión con poco fundamento.

‘Su hijo será ‘superdotado’, pero eso no quiere decir que tenga necesidades especiales’

¡No creo que existan los ‘superdotados’, en mi clase no hay ninguno! ¿Estás seguro?

Mi hijo tiene alta capacidad, ¿se lo digo?

La lista es mucho más larga, pero no quiero abusar. Solo añadiré dos, una de ellas viene suscitada por un comentario reciente a propósito de la precocidad y otra sobre la conveniencia, o no, de hacer conscientes a los hijos (o alumnos) de sus capacidades.

“A mi hijo con 6 años recién cumplidos le han hecho en el colegio pruebas de altas capacidades. Nosotros llevábamos tiempo notando cosas y al comentarlo nos dijeron que era buen momento para hacer las pruebas. Según la reunión mantenida con la psicóloga no tiene altas capacidades. Sí consideran que es un niño precoz, que tiene un buen dominio en todas las áreas pero que no llega a sobresalir según el CI. No nos dieron cifras (que tal vez sea lo de menos) ni ningún informe porque nos dijeron que son apuntes suyos. No sé si esto es lo habitual o no. Simplemente que pasarían esta información a primaria para que tuvieran constancia el año que viene. Puede ser precoz ahora y que más tarde desarrolle una alta capacidad? ¿Deberían hacerle un seguimiento? “

Realmente, ¿estas cosas pueden pasar? ¿Entendéis ahora el título de la entrada? No haré leña del árbol caído, solo respondo a propósito de la precocidad con esta entrada:

A propósito de la precocidad y otras etiquetas

Y finalmente, creo que puede ser de interés repasar esta otra.

Mi hijo tiene alta capacidad, ¿se lo digo?

A lo mejor es que hay que repasar estas consideraciones:

Alumnos con altas capacidades, ¿es posible definirlos?

Pero realmente el propósito de esta entrada, que queda justificada por lo antedicho, es recomendar unas lecturas para este verano.

Decía que sin estudio no hay aprendizaje. Quizá alguien recuerde un anuncio que ofrecía “el inglés sin esfuerzo”. Nada más falso. Sin estudio no hay aprendizaje y sin esfuerzo tampoco.

Quiero recordar aquella acepción sobre el estudio de Leopoldo Eulogio Palacios en su obra Filosofía del saber que dice, citando a Schopenhauer, el estudio es “la ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de estos en la conciencia es lo que se llama propiamente pensar“.

Esto mismo puede decirse del estudio que es el camino del aprendizaje, tan necesario en nuestro campo educativo. Algunos recordaréis algunas entradas que se titulaban “Todo está escrito”… creo que voy a tener que recuperarlas para animar a la gente a estudiar, de otro modo algunos problemas sencillos se volverán insolubles. Más por ignorancia que por mala voluntad.

Pues aquí va la propuesta hasta septiembre. Tres libros que hemos editado en UNIR en estos años (uno acaba de salir) y que merecen ser, no leídos, estudiados. Si lo conseguimos, aunque haya posturas distintas sobre determinados temas, las conversaciones tendrán más fundamento y mejores evidencias. El gran drama en educación es que las opiniones gratuitas o arbitrarias, resultado de la primera ocurrencia que nos viene a la cabeza, no tienen consecuencias. ¡Así nos va!

Estos son los libros, que se pueden conseguir por cualquiera de los cauces habituales (tanto en formato electrónico como en papel)

Os deseo un buen y merecido descanso a todos. El verano es una buena época para cambiar de ocupación y pensaba que una lectura reflexiva de estos libros podría ser un gran momento para ponerse al día. ¡Feliz descanso y provechosa lectura a todos!

 

El modelo de enriquecimiento para toda la escuela: una guía práctica para el desarrollo del talento es el título de un libro que UNIR editorial acaba de lanzar es su colección de estudios Maior, firmado por Renzulli, Reis y Tourón. Es, como quizá conozcas, la versión española de su homónimo americano publicado en 2014 por Prufrock. Esta edición española viene a completar y ampliar el contenido de otro libro ya publicado anteriormente por Ápeiron ediciones, titulado “Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado“, de cuya edición se encargó Roberto Ranz, quien amablemente me invitó en su día a prologarlo.

El modelo SEM se apoya en cuatro subteorías de las que ya dí cuenta en el blog anteriormente. Las recuerdo: I) La concepción de los tres anillos sobre la alta capacidad [giftedness], conocida vulgarmente como el modelo de los tres anillos; II) El Modelo Triádico de enriquecimiento; III) Las funciones ejecutivas y IV) El operation houndstooth , estas dos últimas “subteorías” de más reciente introducción. Todas se tratan con extensión en la primera parte del libro.

He escrito un prólogo a la edición española que ahora se publica y pronto estará en los principales canales de venta para poder ser adquirida tanto en formato papel como digital. Lo incluyo a continuación para que veas qué te puedes esperar si decides leer el libro, cosa que, naturalmente, te recomiendo vivamente. Dice lo siguiente (algunos énfasis e hiperenlaces los he añadido ahora):

“Es obligado hacer una breve presentación de la edición española de esta obra, para contextualizar su importancia y oportunidad. Y lo hago con una cierta emoción, pues soy consciente de la relevancia de la misma y del relieve de los profesores junto a los que pongo mi nombre.

Ciertamente todo el mérito es de ellos, pues el libro original es de su autoría. Yo me he limitado a aceptar su invitación para figurar como coautor de la edición española, hecho que agradezco vivamente y que, al mismo tiempo, me responsabiliza de la pulcritud y corrección, particularmente conceptual, del texto, así como de su anotación a pie de página siempre que consideré oportuno para aclarar aspectos que pudieran necesitarlo; aclarar e inculturar, dos aspectos que se antojan esenciales en un trabajo académico y que van más allá de la mera traducción de una lengua a otra.

Conocí al profesor Renzulli en 1994 en la 4^th ECHA Conference celebrada en Nijmegen (Holanda); la primera a la que asistí, promovida por el European Council for High Ability, asociación científica que presidí entre 2000 y 2004 y de la que soy actualmente Honorary Member. Fue un encuentro breve en el que le presenté las Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students (SBCSS), desarrolladas por él y su equipo y que yo había traducido para utilizar con mis colegas de la Universidad de Navarra hacia 1993, en el primer estudio de detección que llevamos a cabo en nuestra región (Tourón, Iriarte, Peralta y Repáraz, 1998; Tourón, Repáraz y Peralta, 1999; Tourón, 1999)¹. Coincidí con él y con la profesora Reis en otras muchas ocasiones, en diversas conferencias internacionales celebradas, generalmente, bajo el auspicio de ECHA.

Hace poco tiempo visitaron la universidad en la que trabajo actualmente (UNIR), cuya editorial ha aceptado llevar a cabo la edición en español de esta obra. Durante esa visita, tuvimos ocasión de grabar varias clases magistrales que alimentan los recursos de los que disfrutan los estudiantes del Experto en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento que desarrollamos desde la Escuela de Profesores² [actualmente terminando su octava edición]. Entrevistas en vídeo de aquellos días con los profesores Renzulli y Reis sobre el tema que nos ocupa pueden encontrarse en mi canal de Youtube³.

El curso pasado realicé la edición española de una serie de vídeos grabados por ellos en los que narran de forma breve, concisa y clara, los elementos esenciales del modelo de enriquecimiento para toda la escuela, en inglés: Schoolwide Enrichment Model (SEM). Un enfoque de enriquecimiento para todo el alumnado en el que han venido trabajando e investigando, de manera infatigable, durante más de cuatro décadas y que se ha ido extendiendo por todo el mundo, brindando oportunidades de formación a miles de profesores y de desarrollo del talento a docenas de millares de escolares.

La obra (…) tiene como subtítulo A how-to guide for talent development; y eso es, una guía, paso a paso, sobre la implantación de un modelo de enriquecimiento que debe convertir las escuelas en verdaderos centros de desarrollo del talento de todos los escolares.

Con una diferencia sobre las «guías» al uso, y es que está basada en evidencias de investigación, mucha de la cual el lector la tiene disponible a golpe de clic tanto en la web de la edición original, como a través del centro de investigación de la Universidad de Connecticut donde ambos trabajan y que se cita profusamente a lo largo de la obra.

Es un libro valioso, que empieza por el principio: los fundamentos teóricos en los que el modelo se apoya, el rationale, para ir desgranando, capítulo a capítulo, como implantar el modelo SEM en cualquier escuela que quiera hacerlo.

Hay una circunstancia coyuntural, de mucha satisfacción para mí, que no quiero dejar de mencionar. En el momento de terminar esta edición para enviarla a la imprenta, estamos terminando la versión española de la plataforma Renzulli Learning System, a la que se dedica un capítulo entero del libro. Una plataforma que permitirá, también en castellano, hacer realidad la personalización del aprendizaje de todos los estudiantes, teniendo en cuenta los intereses, puntos fuertes y preferencias tanto de aprendizaje como de expresión de cada uno. Me atrevo a decir que forman un binomio inseparable que no estaba previsto en un principio, pues ambos proyectos zarparon en momentos temporales distintos, pero rendirán viaje, por usar una expresión de marino, casi al unísono.

Este es un libro en el que, en su edición castellana (la original no lo necesita), se ha cuidado expresamente la terminología, en particular al referirnos a los alumnos más capaces, de alta capacidad, dotados o más dotados, de altas capacidades (expresiones todas equivalentes) siguiendo fielmente la concepción original de sus autores. No existe «un cromosoma» de la giftedness, ni esta es un estado del ser, o un rasgo o atributo. Así, la concepción evolutiva, de desarrollo de la capacidad, emerge como un imperativo categórico, como una tarea por hacer, alejándose del manido y erróneo: «ser o no ser», alineándose de este modo con otros muchos modelos propuestos por especialistas de este campo que enfatizan esta dimensión evolutiva.

Quizá el rasgo más original del modelo que aquí se trata para fundamentar todo un programa de desarrollo del talento en la escuela, supone la materialización del cambio de paradigma para la escuela que muchos venimos propugnando desde hace años. Este rasgo es el énfasis en la dimensión del aprendizaje inductivo, basado en la acción, y de la productividad creativa, frente al modelo puramente deductivo de «aprender lecciones», como se señala en los primeros compases del libro. Todo ello centrado en la singularidad del alumno y sus personales peculiaridades. Es decir, que se trata, como diría el profesor García Hoz, de un verdadero modelo auténticamente paidocéntrico. Así, pedagogía, didáctica, metodología, instrucción, aprendizaje y tecnología se imbrican como piezas de un complejo puzzle, pero de resultados sorprendentes. El alumno tomará las riendas de su propio aprendizaje incrementando su implicación, su entusiasmo por aprender y su rendimiento productivo.

Ha sido una tarea ardua y muy laboriosa. Todo trabajo universitario lo es, en realidad, pero creo que el esfuerzo por tener una obra de este calibre en nuestra lengua merecía todo lo hecho.

No quiero terminar el prólogo a esta edición española sin agradecer a Marta Tourón, especialista en este campo, que viene trabajando conmigo desde hace tantos años, su inestimable ayuda en la revisión escrupulosa del texto, en particular en sus dimensiones conceptuales, lo que solemos llamar revisión técnica. Su lectura, posterior a la mía, me ha puesto de manifiesto, una vez más, su agudeza para captar los detalles y su dedicación y empeño delicado por el trabajo bien hecho. Todo el reconocimiento y agradecimiento de los autores de este trabajo (de los tres) por su labor. Este libro, que ahora terminamos, desearíamos que contribuyese eficazmente, a mejorar la formación de los profesores y directores escolares, así como las experiencias de aprendizaje y el desarrollo de tantos alumnos y familias que sufren, con no poca frecuencia, la incomprensión de la escuela”.

Referencias

1 Tourón, J., Iriarte, C., Peralta, F., y Repáraz, Ch. (1998). Diversity and school curriculum. The response of the Spanish educational system to the needs of highly able students. High ability studies, 9(2), 165-180.
Tourón, J., Repáraz, Ch., y Peralta, F. (1999). The identification of intellectually highly abled students as a decision-making process: results of a detection process in Navarra. High ability studies, 10(2), 163-181.
Tourón, J. (1999). La investigación sobre alumnos de alta capacidad en Navarra. Resultados y perspectivas de futuro. Faísca, 7, 3-22.

2 https://escueladeprofesores.unir.net/cursos/altas-capacidades-desarrollo-talento/

3 Puede verse aquí: https://www.youtube.com/javiertouron

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Incluyo a continuación una imagen del índice por si es de tu interés:

Si te interesa adquirir el libro aquí te dejo algunos enlaces:

En formato papel o también aquí

En formato Kindle

Continuamos con las reflexiones sobre la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje que comenzamos en la entrada anterior (puedes verla o repasarla aquí). Los énfasis del texto no están en el original, los he añadido yo para destacar aspectos que me han parecido más relevantes o en los que me gustaría que el lector “posase” su vista y su atención especialmente.

Una extensión y mejora de la detección universal y el uso de baremos locales

El gran revuelo hoy en día, cuando se trata de identificar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios, es el uso de la selección universal y los baremos locales, conceptos que apoyo totalmente y que introdujimos en las pautas de identificación del estado de Connecticut hace muchos años. Pero la pregunta más importante es: ¿qué tipo de instrumentos y procedimientos deberíamos utilizar para tomar decisiones sobre las oportunidades, los recursos y el estímulo que se debe brindar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios que, normalmente, no “lo logran” debido al enfoque de puntuaciones de corte que ha dominado nuestro proceso de identificación?

En la mayoría de los estados y países, casi todos los estudiantes de tercer curso y superiores son evaluados universalmente a través de la realización de pruebas de rendimiento estandarizadas, requeridas por el ministerio estatal de educación. La investigación actual, sobre la evaluación basada en el desempeño, promete utilizar este tipo de procedimiento de evaluación para la detección universal de niños de primaria (Little et al., 2018; Kearney, et al., 2019). La mayoría de los estados, y otros países también, utilizan algún tipo de escalas de profesores que generalmente se analizan utilizando baremos desarrollados localmente o proporcionados por los distribuidores de las mismas escalas. Cuando usamos cualquier tipo de baremo (nacional, estatal o local), estamos usando criterios que hacen comparaciones entre los estudiantes, en lugar de valorar las fortalezas e intereses de cada estudiante individual. Aunque las puntuaciones basadas ​​en métricas y baremos nacionales, estatales e incluso locales, nos dan información sobre la distribución de las habilidades académicas de los grupos, medidas por el procedimiento tradicional, no se centran en las fortalezas cognitivas de los individuos que son tan importantes para la toma de decisiones sobre la necesidad y la oportunidad de proporcionar servicios complementarios.

Estas fortalezas no hacen que una persona sea dotada o no dotada en la interpretación de la palabra basada en baremos o entidades, pero son un punto de partida para la toma de decisiones sobre quién debe ser considerado para el aprendizaje avanzado y las oportunidades creativo-productivas en dominios académicos particulares y áreas de fortaleza. Cuando todo está dicho y hecho, los baremos locales nos dicen cómo interpretamos cualquier tipo de información basada en las métricas que recopilamos; sin embargo, la cuestión más importante es qué tipo de información elegimos recopilar.

Podemos lograr una mayor equidad en los programas de educación para los más dotados en poblaciones subrepresentadas, al complementar los enfoques basados en baremos para la identificación, con información adicional que documente los intereses, talentos, preferencias de aprendizaje, preferencias de estilos de expresión, motivación y habilidades de función ejecutiva de los estudiantes en áreas singulares, donde hay evidencia basada en el desempeño de alto potencial que emana de la participación real de los estudiantes en actividades desafiantes. Como se ha citado a menudo a Paul Branden: “Por sus obras los conoceréis”.

Lo que Terman podría decirnos hoy sobre el desarrollo de conductas dotadas en los jóvenes

El monumental trabajo de Lewis Terman sobre la identificación de jóvenes con alto cociente intelectual es bien conocido, pero también es conocido, en la literatura de investigación y evaluación, por realizar uno de los estudios longitudinales más famosos del mundo. ¿Qué aprendió después de seguir a sus sujetos durante casi 40 años? La siguiente cita del volumen final de su serie de cinco libros titulada Genetic Studies of Genius podría darnos una pista de las conclusiones, a menudo desconocidas, del trabajo de Terman.

Se realizó un análisis detallado de los 150 hombres más exitosos y los 150 menos exitosos entre los estudiantes dotados [de su muestra de estudio] en un intento de identificar algunos de los factores no intelectuales que afectan el éxito. Dado que los sujetos menos exitosos no difieren en ningún grado en inteligencia, medida por las pruebas, está claro que los logros notables requieren mucho más que un orden superior de inteligencia.

Los resultados [del estudio longitudinal] indicaron que los factores de personalidad son determinantes, extremadamente importantes, del logro. Los cuatro rasgos en los que [los grupos más y menos exitosos] difirieron más ampliamente fueron la persistencia en el logro de los fines, la integración hacia las metas, la confianza en uno mismo y la libertad de los sentimientos de inferioridad. En la imagen total, el mayor contraste entre los dos grupos se da en el ajuste social y emocional general, y en el impulso para el logro. (Terman, 1959, pág.148; cursiva no está en el original).

Obviamente, estos rasgos son más difíciles de medir, o crear baremos, que la evaluación del rendimiento o las habilidades cognitivas; sin embargo, si Terman los considera como determinantes importantes de una alta productividad creativa, ¿deberíamos buscar los medios para identificarlos en los jóvenes? Y, lo que es más importante, las formas de desarrollarlos a través de los tipos de experiencias de aprendizaje desafiantes que ofrecemos a todos los jóvenes. Esta es exactamente la razón por la que recomendamos en The Schoolwide Enrichment Model (Renzulli & Reis, 2014)¹ dos tipos de enriquecimiento general para todos los estudiantes. Las formas en que los estudiantes responden a estas experiencias de enriquecimiento general, pueden servir como un ejemplo de evaluación continua basada en el desempeño. También hemos alentado a los maestros de aula regulares a hacer lo mismo al infundir actividades de enriquecimiento de alto compromiso en los temas curriculares prescritos (Renzulli & Waicunas, 2018).

Hay muy pocos procedimientos de identificación que hagan uso de información basada en instrumentos dirigidos a estudiantes, o información que los profesores recopilan mediante observaciones que adquieren del desempeño en actividades curriculares regulares u oportunidades especiales de enriquecimiento.

Llamamos al uso de estos instrumentos completados por los estudiantes evaluación para el aprendizaje, en oposición a evaluaciones basadas en métricas que brindan información sobre la evaluación del aprendizaje: lo que un estudiante ya sabe en contraposición a lo que podría querer hacer si miramos el resultado de estos instrumentos completados por los estudiantes. Por lo tanto, también hemos recomendado una serie de cuestionarios completados por los estudiantes que se centran en algunas herramientas desarrolladas co-cognitivamente para la evaluación del aprendizaje. Estos instrumentos no reemplazan, sino que complementan, la evaluación tradicional de las pruebas de aprendizaje. Las formas en las que los estudiantes responden a estas evaluaciones, completadas por ellos mismos, ayudan a determinar las oportunidades de seguimiento de nivel avanzado, los recursos y el estímulo.

Pensando como una navaja suiza

Todo lo anterior se basa en la creencia de que estamos dispuestos a repensar la identificación como un proceso de desarrollo del talento, en lugar de como un proceso de etiquetado: algunos estudiantes son “dotados” y reciben todos los servicios y otros no, y, por lo tanto, no reciben nada más que un plan de estudios prescrito para todos.

Un proceso de desarrollo del talento significa que haremos nuestra “selección universal” al observar los intereses, las fortalezas, la motivación y una amplia gama de otras habilidades co-cognitivas en nuestra población escolar total, y brindaremos los servicios adecuados cuando exista un potencial reconocido en cualquier área de interés o fortaleza. Para hacer esto, debemos utilizar una variedad de instrumentos y procedimientos de evaluación que analicen muchos potenciales cognitivos y no cognitivos diferentes. Gracias a los avances tecnológicos, varios de estos instrumentos se pueden completar en línea utilizando varios programas basados ​​en Internet.

Una navaja de bolsillo normal tiene dos hojas, ambas utilizadas para cortar (sin juego de palabras). Pero una navaja suiza tiene aproximadamente 29 herramientas que hacen muchos trabajos diferentes. Las soluciones rápidas basadas únicamente en la puntuación de corte, independientemente de los baremos que se decida utilizar, significan que el potencial de muchos jóvenes nunca tendrá la oportunidad de beneficiarse de los tipos de servicios que han hecho, del campo de la educación para los más capaces, un contribuyente importante en el panorama educativo.

Resumen

La evaluación para el aprendizaje es un enfoque personalizado para brindar a los jóvenes oportunidades, recursos y estímulo para desarrollar sus intereses y talentos especiales y alentarlos a expresarse en sus modos de comunicación preferidos. No queremos caer en la trampa de los baremos que eclipsan la evaluación sumativa e incluso el uso de los baremos locales, las cuales se utilizan ampliamente para crear percentiles y otras estadísticas para hacer comparaciones entre estudiantes de diversas edades y grupos demográficos.

Un enfoque personalizado simplemente significa que los estudiantes se examinan a sí mismos, respondiendo a encuestas sobre sí mismos, y que los profesores usan esta información para tomar decisiones informadas sobre cómo capitalizar los intereses y fortalezas de estos. Ya hemos desarrollado varios instrumentos (intereses, preferencias de aprendizaje y estilos de expresión) y los hemos incluido en el Student Profiler que forma parte del sistema de aprendizaje Renzulli (https://renzullilearning.com/es)². (…)

Un desafío importante al que se enfrenta el campo de la educación de los más capaces y talentosos es la sub-representación de los estudiantes de bajos ingresos y pertenecientes a minorías, así como de los estudiantes que han sido etiquetados dos veces como excepcionales (capacidad extremadamente alta y al mismo tiempo enfrentan desafíos con discapacidades de aprendizaje). Con el fin de abrir más la puerta para que estos estudiantes tengan acceso a oportunidades de desarrollo del talento, no debemos ignorar los enfoques normativos tradicionales; sin embargo, debemos ser lo suficientemente flexibles como para agregar la información importante que se puede obtener a través de la evaluación para el aprendizaje.

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Notas

1. Acaba de publicarse la versión española de esta obra, que estará disponible en los cauces habituales. Ofreceré una entrada sobre este asunto enseguida.
2. Actualmente se está llevando a cabo el primer estudio piloto de esta plataforma en español. Versión que he llevado a cabo con mi equipo en UNIR. Pronto estará disponible para el público en general. Más información aquí.

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Referencias

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Dawson, P., & Guare, R. (2004). Executive skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention. Guildford Press.

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Hattie, J., Hattie, H., & Timperley, W. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1) 78–87. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Little, C. A., Adelson, J. L., Kearney, K. L., Cash, K., & O’Brien, R. (2018). Early opportunities to strengthen academic readiness: Effects of summer learning on mathematics achievement. Gifted Child Quarterly, 62, 83–95. doi:10.1177/0016986217738052

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Terman, L. M., & Oden, M. H. (1959). Genetic studies of genius. Vol. 5. The gifted group at mid-life. Stanford University Press.

 

Este es un breve artículo que me pasa el profesor Renzulli por si quiero traducirlo y compartirlo con la audiencia del blog. Naturalmente, he decidido hacerlo pues tiene bastante interés. Lo voy a dividir en dos partes para facilitar su lectura. En esta primera se incluyen las reflexiones sobre los conceptos de evaluación para y del aprendizaje y un breve desarrollo de las funciones ejecutivas (ya hablamos sobre esto en una entrada anterior, ver aquí). En la segunda se hablará de una extensión y mejora de la detección universal y el uso de baremos locales. (Los énfasis del texto son míos). Al final de la parte dos, incluiré unas referencias bibliográficas que acompañan estas reflexiones.

Evaluación para el aprendizaje: el elemento que falta para identificar alto potencial en grupos minoritarios y de bajos ingresos

Joseph S. Renzulli

Universidad de Connecticut

Este breve artículo tiene como objetivo llamar la atención sobre la importante diferencia que hay entre la evaluación para el aprendizaje y la evaluación del aprendizaje. La teoría clásica de la medición hace una distinción entre estos dos tipos de evaluación. La evaluación del aprendizaje, llamada evaluación sumativa, se utiliza para evaluar el aprendizaje de contenidos, la adquisición de habilidades y el rendimiento académico del estudiante al final de un período de instrucción definido, generalmente al final de un proyecto, unidad, curso, semestre, programa o año escolar.

Las evaluaciones sumativas son, generalmente, formales, estructuradas, con referencia a baremos o criterios y, a menudo, se utilizan para normalizar el desempeño, de modo que los estudiantes puedan ser medidos, comparados y luego ayudados a recuperar, con frecuencia a través de instrucción a base de práctica y ejercicios específicos. Este tipo de evaluación ha dominado la mayoría de las decisiones relacionadas con la escuela mediante el uso de pruebas de rendimiento estandarizadas administradas por el estado.

La evaluación para el aprendizaje, por su parte, pertenece a la categoría denominada evaluación formativa. Esta es continua, flexible y generalmente informal, e incluye información que se recopila con el propósito de modificar la instrucción durante una lección individual, o para la planificación de la instrucción futura. Se basa en información recopilada de los estudiantes durante o antes de la instrucción (es decir, evaluación previa), y se utiliza para adaptar la enseñanza a las necesidades de estos. Ambos tipos de evaluación son importantes, pero “la evaluación formativa, junto con la retroalimentación adecuada, es el moderador más poderoso en la mejora del rendimiento” (Hattie et al., 2007). [ver entradas del blog sobre el feedback aquí].

La evaluación para el aprendizaje recopila datos, generalmente de los propios estudiantes, y se enfoca en cada uno de manera singular. Estos datos, generalmente, incluyen intereses, preferencias de estilo de instrucción, modos preferidos de expresión y otros factores co-cognitivos. Este tipo de información proporciona datos sobre cómo los profesores pueden modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje de las personas.

El foco del resto de este escrito será el tipo de evaluación para el aprendizaje que enfatiza las características y preferencias individuales del aprendizaje de los estudiantes. Este tipo de evaluación se enfoca a datos individuales en lugar de grupales, y no se usa para clasificar a los estudiantes, aunque puede usarse para formar grupos pequeños que comparten intereses relevantes u otras características comunes. En la figura siguiente se ofrece una representación de estos dos tipos de evaluación y las características sugeridas que debería tener la evaluación para el aprendizaje.

Uno de los temas de mayor crecimiento en la identificación de los jóvenes, para ofrecerles oportunidades de desarrollo del talento, es el enfoque en las habilidades no cognitivas, denominadas de diversas formas como: “habilidades blandas“, “habilidades de carácter“, “inteligencia social” y “habilidades de funciones ejecutivas“.

Una de las razones de este nuevo énfasis es la mayor atención prestada a estas habilidades, tanto por los servicios de admisiones universitarias como por los especialistas en recursos humanos en todas las áreas del empleo laboral, especialmente para trabajos de alto nivel que requieren liderazgo, innovación y capacidad de trabajar en colaboración con otros. Aunque estas habilidades no se miden tan fácilmente como las habilidades cognitivas, que se miden mediante pruebas estandarizadas de aptitud y rendimiento, sin embargo, están agregando una nueva dimensión a las formas en las que miramos el potencial humano. Tampoco pueden enseñarse o evaluarse con la misma didáctica y acciones prescriptivas con las que enseñamos a los jóvenes a memorizar información para las pruebas tradicionales de “respuesta correcta”. Y dado que el énfasis actual en el desarrollo socioemocional es consistente con los tipos de habilidades que se describen a continuación, este trabajo da algunas pistas respecto a las habilidades sociales y emocionales, cuya importancia se ha reconocido recientemente y que ahora se están incluyendo en la planificación educativa.

El desarrollo de las funciones ejecutivas de los estudiantes

Es difícil ubicar estas habilidades en un marco viable, y existe una gran interacción entre las muchas habilidades que se han identificado como importantes en la taxonomía que se muestra en la figura de más abajo. De hecho, varias de estas habilidades podrían potencialmente clasificarse en otros encabezados, y uno de los objetivos de nuestra investigación actual es determinar la estructura organizativa más precisa para comprender estas habilidades. Creemos que hay suficiente evidencia en la literatura sobre habilidades blandas [soft skills] para respaldar algunas sugerencias generales sobre los tipos de pedagogía que, probablemente, harán que el desarrollo de estas sea agradable y atractivo, tanto para profesores como para estudiantes (Anderson, 2002; Culclasure et al., 2019; Dawson). & Guare, 2004; National Research Council et al., 2012; Ornellas et al., 2019).

La mejor manera de desarrollar estas habilidades en los jóvenes es brindarles experiencias en las que las habilidades de las funciones ejecutivas deban usarse, en lugar de enseñarse mediante instrucción directa. Las simulaciones y el aprendizaje basado en proyectos son formas auténticas de lograr que los estudiantes se involucren, tanto académica como social y emocionalmente, en más experiencias del mundo real.

Las simulaciones son escenarios de instrucción en los que el alumno se coloca en una situación definida por el maestro. Representan una realidad dentro de la cual interactúan. El maestro controla los parámetros de la situación y actúa como guía más que como transmisor de información. Pedirles a los estudiantes, por ejemplo, que desempeñen diferentes roles en el diseño de un patio de recreo seguro para niños en edad preescolar, que planifiquen una revista escolar o un programa de ejercicios en el terreno de la escuela, o lidiar con una situación de acoso escolar, son formas fáciles de promover los rasgos cognitivos y no cognitivos que son parte del aprendizaje de nuevas habilidades.

Se pueden encontrar miles de simulaciones gratuitas basadas en juegos en línea (por ejemplo, https://www.learn4good.com/kids-games/simulation.htm) que simulan todo, desde aprender a volar un avión hasta construir un zoológico o diseccionar y preservar tu propia momia. Las publicaciones en los sitios interactivos, como el Servicio Escolar de Estudios Sociales, ofrecen unidades curriculares basadas en simulación para estudios sociales, matemáticas, ciencias y alfabetización (https://www.socialstudies.com/?s=Interact).

Taxonomía de las funciones ejecutivas

A. Orientación a la acción Establecimiento de objetivos Toma de decisiones Establecimiento de relaciones Organización Persistencia Gestión del tiempo Delegación de responsabilidades Foco Atención a los detalles	B.- Autoevaluación realista Valoración de las fortalezas y debilidades personales Confianza en las habilidades de liderazgo Voluntad para aceptar y actuar bajo un feedback constructivo Optimismo Autodirección Automotivación Sentido del humor
C. Interacción social Escucha Comunicación escrita, verbal y no verbal Amistad Respeto a las opiniones de otros Cooperación y colaboración	D. Conciencia de las necesidades de los otros Empatía Tolerancia Generosidad Amabilidad Paciencia Calma Confianza
E. Liderazgo altruista Trabajo en equipo Refuerzo positivo Reconocimiento de las fortalezas de los otros Negociación y mediación Apertura al intercambio de ideas

Los proyectos del mundo real a partir de ejemplos que hemos visto, como la venta de un libro escolar o la construcción de mesas de jardinería hidropónica para centros de personas mayores, son formas excelentes para que los estudiantes desarrollen empatía y las habilidades cooperativas y colaborativas que se mencionan en la taxonomía. Estos proyectos también proporcionan una aplicación al mundo real de temas curriculares (por ejemplo, habilidades matemáticas en una tienda escolar; conocimiento biológico para un jardín hidropónico).

Una clave para el éxito del aprendizaje basado en proyectos es darles a los estudiantes una opción en el área en la que les gustaría trabajar. En los proyectos iniciados por el maestro, los estudiantes pueden desear elegir su función dentro del proyecto general (como diseñar la instalación hidropónica o seleccionar las plantas adecuadas en las mesas de jardinería, en el ejemplo de centros para personas mayores mencionado anteriormente).

En nuestro programa de grupos de enriquecimiento[1] (Renzulli et al., 2013), los estudiantes eligen tanto el tema como los distintos roles que les gustaría desempeñar en el proyecto. Primero, seleccionan el grupo de mayor interés en el que participar, y luego seleccionan el papel que desempeñarán para respaldar el objetivo principal del grupo, que es producir un producto, desempeño o presentación que esté diseñado para tener un impacto en una o más audiencias específicas. Hemos observado que muchas de las funciones ejecutivas “se unen” a medida que los estudiantes de los grupos de enriquecimiento han trabajado de manera cooperativa para llevar sus proyectos orientados a la audiencia al nivel más alto posible de desarrollo.

A veces, describimos este tipo de trabajo como alentar a los jóvenes a pensar, sentir y actuar como profesionales en ejercicio, incluso si su trabajo es de un nivel inferior al de los profesionales adultos en un campo determinado.

Las funciones ejecutivas contribuyen a mejorar los resultados académicos, así como a apoyar el aprendizaje social y emocional, la autoconfianza y la autoeficacia (Culclasure et al., 2019; Durlak et al., 2011; Richardson et al., 2010). Al priorizar la integración de las habilidades de las funciones académicas y las ejecutivas, podemos hacer que el aprendizaje sea un proceso más agradable y atractivo.

La clave para integrar con éxito las habilidades cognitivas y co-cognitivas es evitar la enseñanza directa de las destrezas de las funciones ejecutivas, y centrarse en el método de aprendizaje basado en proyectos, brindar orientación al maestro sobre cómo localizar y usar la información de procedimientos, y enfatizar la importancia de la selección llevada a cabo por los estudiantes respecto al género, diseño, formato y público objetivo del producto seleccionado.

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[1] Para los que no estén familiarizados con los grupos de enriquecimiento, pueden encontrar un breve artículo que resume el libro sobre este tema en: https://gifted.uconn.edu/wp-content/uploads/sites/961/2019/11/Enrichment_Clusters.pdf

Realmente han corrido ríos de tinta sobre este asunto. No deja de ser curioso, sin embargo, que nos planteemos centrar en el alumno el modelo de escuela o centro educativo, cuando es el alumno la razón de su existencia. Ya lo señalé en diversas ocasiones, creo que la primera vez allá por los noventa, el aprendizaje tiene un único protagonista: el aprendiz. A pesar de ello, la escuela se empeña en tratar a todos los alumnos de un modo igual, orientada a un modelo deductivo de aprendizaje y obligando a que todos aprendan lo mismo, a la misma velocidad, con la misma amplitud y profundidad. Pero claro, la realidad, que es muy terca, nos enseña que todos los alumnos son diferentes en intereses, motivación, capacidad y velocidad de aprendizaje, etc. Solo son iguales en edad (y, a veces, ni eso). Y, claro, si solo se parecen en edad y los tratamos del mismo modo estamos aceptando que todos los estudiantes de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas… un dislate. Es como intentar “calzar a todos lo niños con zapatos del mismo número”.

En esta conferencia que ofrecí a un nutrido grupo de profesores de la República Dominicana reflexiono sobre las razones por las que el modelo escolar tiene que cambiar, sobre la naturaleza del aprendizaje (más allá y antes del COVID), y sobre el papel de la tecnología y cómo nos puede ayudar a implantar una pedagogía diferencial que satisfaga dos objetivos centrales de la educación, a mi entender: a) que los alumnos desarrollen plenamente su potencial y b) que sean felices. Espero que os resulte de interés y cuando os digan que esto es una teoría imposible de llevar a la práctica, que estén atentos al estudio que estamos lanzando con Renzulli Learning (www.renzullilearning.com/es/). No solo es posible, es una realidad en miles de escuelas alrededor del mundo.