{"id":486,"date":"2019-05-07T10:23:33","date_gmt":"2019-05-07T08:23:33","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/?p=486"},"modified":"2019-05-07T10:23:33","modified_gmt":"2019-05-07T08:23:33","slug":"desarrollo-social-y-emocional-de-los-mas-capaces-el-perfeccionismo-12","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/2019\/05\/07\/desarrollo-social-y-emocional-de-los-mas-capaces-el-perfeccionismo-12\/","title":{"rendered":"Desarrollo social y emocional de los m\u00e1s capaces: el perfeccionismo (1\/2)"},"content":{"rendered":"
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\"Desarrollo<\/a><\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n
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Hemos hablado de las caracter\u00edsticas de los m\u00e1s capaces en diversas entradas, de manera directa o relacionada. A un buen n\u00famero de ellas puedes acceder\u00a0\u00a0desde aqu\u00ed<\/a>.<\/p>\n

Hoy quiero rescatar un fragmento de un cap\u00edtulo firmado por\u00a0Roberto Ranz<\/a>\u00a0y por m\u00ed que inclu\u00edmos en el libro de Pfeiffer que tradujimos al catellano y est\u00e1\u00a0disponible aqu\u00ed.<\/a><\/p>\n

Se refiere a las caracter\u00edsticas socioemocionales. Es importante tener en cuenta que, siempre que se habla de caracter\u00edsticas de un grupo, hablamos de perfiles generales, de rasgos habituales, que cada persona integra de modo particular en su propia personalidad. Por tanto, conveniente tener en cuenta que, ni todos los rasgos se dan en todas las personas, ni en el mismo grado. Esto significa que cada uno integra estos aspectos\u00a0sui juris,<\/em>\u00a0con su propio estilo y peculiaridad.<\/p>\n

Caracter\u00edsticas socio-emocionales<\/strong><\/p>\n

Al igual que sucede en el \u00e1mbito de las capacidades cognitivas, los alumnos con altas capacidades presentan a menudo caracter\u00edsticas socioemocionales espec\u00edficas (Clark, 2008; Colangelo y Davis, 2003; Coleman y Cross, 2005; Cross, 2011; Dabrowski, 1972; Foley-Nicpon, 2016; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Khatena, 1992; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016; Neumeister, 2007, 2016; Passow, 1988; Piirto, 2007; Piechowski, 1979; Piechowski y Colangelo, 1984; Riedl Cross, 2016; Roeper, 1988; Rogers, 2002; Silverman y Ellsworth, 1980; Sternberg y Davidson, 2005; Swassing, 1985; Tannenbaum, 1983; Terman, 1925; Torrance, 1977; Webb, Gore, Amend, y DeVries, 2007; Webb, Meckstroth, y Tolan, 1982; Whitmore, 1980; Wiley, 2016; Zenasni, Botella, Barbot, 2016).<\/p>\n

El propio Terman, cuando aplic\u00f3 la escala de inteligencia Stanford-Binet hace ya cien a\u00f1os (Lubinski, 2016), tuvo la oportunidad de medir algo m\u00e1s que aptitudes cognitivas. Entre las muchas caracter\u00edsticas que \u00e9l explor\u00f3 en su libro\u00a0Genetic Studies of Genius<\/em>\u00a0(1926), algunas de ellas estaban relacionadas con la madurez emocional de los sujetos evaluados. (…) Terman lleg\u00f3 a la conclusi\u00f3n de que los individuos con alto CI eran, por lo general, sujetos social y emocionalmente bien ajustados.<\/p>\n

Leta Hollingworth (1926, 1942), continuando con el trabajo de Terman, estudi\u00f3 un grupo de alumnos con puntuaciones de CI superiores a 180 tras la aplicaci\u00f3n de la escala de inteligencia Stanford-Binet. Sus conclusiones, aunque parcialmente de acuerdo con las de Terman, planteaban ciertas \u201cperplejidades\u201d sobre los alumnos m\u00e1s capaces. Entre estas, la autora se refer\u00eda a las dificultades sociales de los alumnos con altas capacidades -a menudo derivadas de la disincron\u00eda entre su desarrollo cognitivo y f\u00edsico-\u00a0 y su carencia de amistades profundas. De esta forma, desde los inicios de la investigaci\u00f3n en el campo de la alta capacidad, ambos autores ya alud\u00edan a la cuesti\u00f3n del desarrollo social y emocional de los alumnos m\u00e1s capaces, tanto desde el punto de vista de sus fortalezas como de sus debilidades.<\/p>\n

En lo que ata\u00f1e al enfoque del desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades, hemos pasado de una visi\u00f3n a menudo centrada en las debilidades -seg\u00fan la cual las vulnerabilidades emocionales de los alumnos con altas capacidades los constituyen\u00a0de facto<\/em>\u00a0en un grupo separado y distinto de los dem\u00e1s (Roeper, 1982)-, a otra m\u00e1s actual en la que prima el desarrollo de fortalezas, y en la que se constata que los alumnos identificados con altas capacidades (con algunas excepciones) no difieren sustancialmente del resto de sus iguales a nivel de bienestar personal (Jin, 2006; Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016). La identificaci\u00f3n del alumnado con altas capacidades basada exclusivamente en una sensibilidad distinta, idiosincr\u00e1tica y espec\u00edfica carece de soporte emp\u00edrico en la investigaci\u00f3n cient\u00edfica.<\/p>\n

Mientras que algunos investigadores sugieren que las caracter\u00edsticas socioemocionales de las personas con altas capacidades pueden ser el resultado de rasgos temperamentales asociados a factores gen\u00e9ticos, otros autores las asocian a factores evolutivos (Csikszenmihalyi, Rathunde, y Whalen, 1997; Piirto, 2007; Winner, 1996). Sin duda, la obra de referencia m\u00e1s actual sobre las caracter\u00edsticas socioemocionales de los alumnos m\u00e1s capaces es el libro\u00a0The social and emotional development of gifted children<\/em>\u00a0(Neihart, Pfeiffer, y Cross, 2016) en el que se presentan las diversas teor\u00edas sobre el desarrollo social y emocional de estos alumnos. En relaci\u00f3n a las caracter\u00edsticas emocionales de los alumnos con altas capacidades, vamos a referirnos por nuestra parte a dos aspectos: el perfeccionismo en estos alumnos (en esta entrada) y la cuesti\u00f3n de la sobre-excitabilidad (overexcitability<\/em>) (en la entrada siguiente).<\/p>\n

El perfeccionismo<\/strong><\/p>\n

El perfeccionismo es uno de los indicadores comportamentales cl\u00e1sicamente atribuido a las personas con altas capacidades (Neumeister, 2016). Ya Hollingworth (1926), en su c\u00e9lebre libro\u00a0Gifted Children: Their Nature and Nurture<\/em>, mencionaba la relaci\u00f3n entre perfeccionismo y altas capacidades. En la actualidad, son minor\u00eda los autores que consideran el perfeccionismo como un aspecto central de las altas capacidades desde una perspectiva cl\u00ednica (Silverman y Golon, 2008), si bien socialmente est\u00e1 extendida la creencia de que este fen\u00f3meno es m\u00e1s frecuente entre la poblaci\u00f3n con altas capacidades, entendiendo por tal un rasgo negativo e insano de la personalidad.<\/p>\n

Pese a que no existe un estudio longitudinal con una muestra representativa de sujetos con altas capacidades sobre el constructo \u201cperfeccionismo\u201d, s\u00ed existen sin embargo algunos estudios de casos sobre la relaci\u00f3n entre perfeccionismo y altas capacidades para los que se ha utilizado en la mayor\u00eda de los casos la Escala Multidimensional de Perfeccionismo (Multidimensional Perfectionism Scale<\/em>, MPS; Frost, Marten, Lahart y Rosenblate, 1990). Esta escala incluye seis dimensiones del perfeccionismo: \u201cpreocupaci\u00f3n por la posibilidad de cometer errores\u201d; \u201caltos est\u00e1ndares y exigencias personales\u201d; \u201cpercepci\u00f3n de altos niveles de comentarios cr\u00edticos por parte de los padres\u201d; \u201cduda sobre la cualidad de las propias acciones\u201d; \u201cpercepci\u00f3n de altas expectativas familiares\u201d y \u201calta preferencia por el orden y la organizaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n

Los estudios m\u00e1s actuales sobre altas capacidades y perfeccionismo son muchos y diversos (Chan, 2009; Dixon, Lapsley, y Hanchon, 2004; Mendaglio, S., 2007; Mofield, y Chakraborti-Ghosh, 2010; Neumeister, 2007, 2016; Parker, 1996, 2000; y Pyryt, 2007). Sus resultados pueden sintetizarse como sigue:<\/p>\n