{"id":707,"date":"2020-11-09T10:11:47","date_gmt":"2020-11-09T09:11:47","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/?p=707"},"modified":"2021-03-09T10:13:32","modified_gmt":"2021-03-09T09:13:32","slug":"modelos-de-enriquecimiento-1-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/2020\/11\/09\/modelos-de-enriquecimiento-1-2\/","title":{"rendered":"Modelos de enriquecimiento (1\/2)"},"content":{"rendered":"
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Modelos de Enriquecimiento<\/h2>\n

Muchos de los modelos de enriquecimiento propuestos son adaptaciones o intentos de aplicaci\u00f3n de clasificaciones de objetivos, como la taxonom\u00eda de Bloom, de modelos de inteligencia como el propuesto por Guilford o modelos de desarrollo de estrategias de pensamiento o de resoluci\u00f3n de problemas. Estos modelos generalmente se centran en el desarrollo de diferentes procesos intelectuales como estrategia principal de enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos con altas capacidades (Treffinger, Callahan y Vaughn, 1991). As\u00ed, por ejemplo, modelos dise\u00f1ados a partir de la Estructura del Intelecto de Guilford persiguen el desarrollo de factores o capacidades espec\u00edficas relacionadas con las dimensiones del SOI, como son la cognici\u00f3n, la memoria, la producci\u00f3n convergente, la divergente y la evaluaci\u00f3n. Otros se centran en la atenci\u00f3n tanto a los procesos cognitivos como a los afectivos como el modelo de Williams.<\/p>\n

Por otro lado, hay modelos que se han implantado en contextos de aprendizaje convencionales, es decir como modelos curriculares para todos los alumnos (como los modelos de Schlichter y de Williams), y otros por el contrario han sido dise\u00f1ados espec\u00edficamente para el trabajo con alumnos de altas capacidades (Renzulli, 1977; Feldhusen y Kollof, 1978; Treffinger, 1986; Betts, 1991 o Tannenbaum, 1983).<\/p>\n

A continuaci\u00f3n describir\u00e9 algunos de ellos, siguiendo un texto que escrib\u00ed con otras dos colegas hace a\u00f1os. Omitir\u00e9 en esta relaci\u00f3n el modelo tri\u00e1dico y el Schoolwide Enrichment Model que tratar\u00e9 en otro momento. Dicho de otro modo, aqu\u00ed paso revista breve a modelos menos conocidos o popularizados en las escuelas.<\/p>\n

Individualized Programming Planning Model<\/em>\u00a0(IPPM<\/em>: Treffinger, 1975, 1978 y 1986)<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

Se trata de un modelo de programaci\u00f3n individualizado que, al igual que el modelo de Renzulli, trata de ligar la atenci\u00f3n espec\u00edfica que reciben los alumnos m\u00e1s capaces con la clase regular, de manera que dicho modelo se implique con la eficacia de la programaci\u00f3n total, y no s\u00f3lo con una parte o tiempo en el que se le proporcionan al estudiante servicios especiales. Del mismo modo, se basa tambi\u00e9n en un proceso de identificaci\u00f3n m\u00e1s inclusivo que exclusivo, que enfatiza las capacidades positivas de los sujetos m\u00e1s que l\u00edneas de demarcaci\u00f3n seg\u00fan las cuales unos son elegidos y otros rechazados, con el prop\u00f3sito de identificar necesidades m\u00e1s que sujetos. Observemos que las etiquetas se usan para los servicios, no para las personas, lo que apunta a que el persistente “ser o no ser” hace tiempo que se ha descartado por irreal e inadecuado.<\/p>\n

Defiende que lo que se pueda realizar en la clase convencional se lleve a cabo en la misma, puesto que la atenci\u00f3n a los m\u00e1s dotados no persigue el “remediar” las deficiencias del programa regular. Por otro lado, muchas de las actividades propias de los programas para los m\u00e1s capaces se pueden desarrollar en el aula convencional; adem\u00e1s, al practicarse fuera, en un aula especial o en un programa\u00a0pullout<\/em>, no facilitan el que la clase convencional sea m\u00e1s eficaz. Esto no significa que todas las necesidades de los alumnos se puedan satisfacer en el aula regular, es preciso contar con especialistas que ayuden al profesor del aula regular a atender a las habilidades espec\u00edficas de cada alumno. Lo que este modelo prioriza es la necesidad de compaginar o coordinar las dos actuaciones, ya que no se trata tan s\u00f3lo de identificar y seleccionar un grupo de “designados” y adscribirlos a un programa espec\u00edfico y fijo, sino de considerar continuamente la decisi\u00f3n m\u00e1s adecuada en cada caso.<\/p>\n

Mantiene su principal compromiso con el objetivo de fomentar o promover un aprendizaje eficaz e independiente basado en las posibilidades y talentos de los estudiantes. Por eficaz entiende el generar, planificar y aplicar ideas y acciones a la resoluci\u00f3n de problemas, y por aprendizaje independiente aquel trabajo autodirigido respecto del cual el alumno es capaz de responsabilizarse con inter\u00e9s e imaginaci\u00f3n (Treffinger, 1986). Treffinger sostiene que el profesor en el aula regular posee una serie de responsabilidades que van desde\u00a0esforzarse en distinguir las caracter\u00edsticas y habilidades \u00fanicas de los alumnos,<\/strong>\u00a0proveer a los alumnos de diferentes recursos de aprendizaje, crear tiempo y oportunidades para el estudio basado en el propio inter\u00e9s, promover un desarrollo gradual de estrategias de aprendizaje autodirigido<\/strong>, hasta conocer cu\u00e1ndo y c\u00f3mo conseguir asistencia o apoyo. Para ello, entiende que la escuela debe contar con una diversidad de servicios, recursos y actividades, tanto impartidos desde la propia escuela como desde otros centros, escuelas o grupos.<\/p>\n

Promover un aprendizaje eficaz e independiente requiere apoyarse en un conocimiento de las caracter\u00edsticas del alumno asociadas con sus habilidades, destrezas, motivaciones, preferencias de aprendizaje e intereses. Para Treffinger (1986) son seis las \u00e1reas que es preciso atender de cara a\u00a0 impulsar el aprendizaje independiente:<\/p>\n

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  • instrucci\u00f3n b\u00e1sica individualizada;<\/li>\n
  • aceleraci\u00f3n efectiva;<\/li>\n
  • enriquecimiento apropiado;<\/li>\n
  • estrategias de aprendizaje autodirigido;<\/li>\n
  • desarrollo personal y social y<\/li>\n
  • orientaci\u00f3n profesional.<\/li>\n<\/ul>\n

    En relaci\u00f3n con cada una de ellas\u00a0 las cuestiones a considerar son dos : 1) c\u00f3mo el programa regular puede responder de forma constructiva a las necesidades de los alumnos, y 2) qu\u00e9 opciones y servicios deben ser considerados m\u00e1s all\u00e1 de la clase regular. As\u00ed, Treffinger reconoce que el enriquecimiento -especialmente relacionado con el objetivo de promover el aprendizaje independiente- puede llevarse a cabo en el aula regular y requerir, al mismo tiempo, de personal espec\u00edficamente entrenado (Cfr. Treffinger, 1982).<\/p>\n

    Purdue Three-Stage Enrichment Model<\/em>\u00a0(Feldhusen y Kolloff, 1981, 1986; Kolloff y Feldhusen, 1984)<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

    Se trata de un modelo dise\u00f1ado para ser aplicado como programa espec\u00edfico para estudiantes de alta capacidad de educaci\u00f3n primaria, concretamente como un programa de enriquecimiento\u00a0pullout<\/em>, es decir referido s\u00f3lo a una parte del programa total en el que los alumnos del mismo nivel trabajan juntos en grupos muy reducidos.<\/p>\n

    Como su nombre indica en \u00e9l se distinguen tres etapas:<\/p>\n

    1) La primera centrada en el\u00a0desarrollo de habilidades de pensamiento convergente y divergente<\/strong>, proporciona la posibilidad al estudiante de resolver problemas y tomar decisiones, lo que a su vez est\u00e1 relacionado con la originalidad, flexibilidad, fluidez y capacidad de elaboraci\u00f3n del sujeto. Estas estrategias de pensamiento se pueden trabajar en conjunci\u00f3n con los aprendizajes b\u00e1sicos de las principales \u00e1reas acad\u00e9micas.<\/p>\n

    2)\u00a0Desarrollo de habilidades de resoluci\u00f3n creativa de problemas<\/strong>, requiere de estrategias y procesos de pensamiento m\u00e1s complejos como las estrategias de pensamiento creativo. Los estudiantes tienen la posibilidad de enfrentarse a problemas reales que ellos mismos han elegido.<\/p>\n

    3) La tercera etapa se centra en el\u00a0desarrollo de estrategias de estudio independiente<\/strong>, permitiendo a los estudiantes seleccionar un tema o un asunto para realizar una investigaci\u00f3n personal cuyo resultado sea participado a una determinada audiencia. Las etapas encierran una dificultad creciente aunque ello no supone que las diferentes actividades se deban aplicar en estricto orden.<\/p>\n

    Por otro lado, este modelo persigue tambi\u00e9n el desarrollo de objetivos afectivos. Los estudiantes m\u00e1s capaces en este modelo trabajan con compa\u00f1eros del mismo nivel de capacidad, compa\u00f1eros que entienden y que aprecian su talento espec\u00edfico y es precisamente, seg\u00fan sus defensores, este contacto social lo que les ayuda a verse a s\u00ed mismos como estudiantes eficaces, creativos, competentes e independientes (Cfr. George, 1993).<\/p>\n

    Una de las principales dificultades de este tipo de programas es su coordinaci\u00f3n con la clase regular, por lo que los autores conceden mucha importancia a la formaci\u00f3n del profesorado, tanto del aula normal como del profesorado especial.<\/p>\n

    Purdue Secondary Model<\/em>\u00a0(Feldhusen y Robinson, 1986)<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

    Al igual que ocurr\u00eda con el modelo de Renzulli, se trata de una adaptaci\u00f3n del mismo para la educaci\u00f3n secundaria cuyo principal objetivo es atender a la diversidad de necesidades cognitivas y afectivas de los alumnos superdotados. El modelo reconoce que ninguna experiencia educativa simple puede dar respuesta a la diversidad de necesidades que estos sujetos plantean. As\u00ed, mientras unos sujetos se benefician de actividades de enriquecimiento, otros se benefician con estrategias acelerativas. Por ello, se trata de un modelo ecl\u00e9ctico \u2014combina estrategias de enriquecimiento y estrategias acelerativas\u2014, en el que dos de sus componentes principales son los servicios de orientaci\u00f3n y el r\u00e9gimen de seminarios. Pretende, a trav\u00e9s de programas individualizados y un amplio abanico de recursos, que el desarrollo del curr\u00edculo rete a los estudiantes y les provea de una gran diversidad de oportunidades.<\/p>\n

    Talents Unlimited Model<\/em>\u00a0(Taylor, 1967, 1969; Schlichter, 1981 y 1986)<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

    El Modelo de Talentos Ilimitados es un modelo m\u00e1s que hace hincapi\u00e9 en el\u00a0desarrollo de destrezas cognitivas y afectivas<\/strong>. Espec\u00edficamente, persigue asistir a los estudiantes en el desarrollo de destrezas propias de un proceso de investigaci\u00f3n, o en el desarrollo de un producto especial, as\u00ed como en el desarrollo de las estrategias necesarias para la organizaci\u00f3n y direcci\u00f3n de tales actividades. Este modelo representa un proyecto de investigaci\u00f3n sobre la aplicaci\u00f3n del enfoque de Taylor del Talento M\u00faltiple. El modelo entrena a los profesores en el reconocimiento y en la atenci\u00f3n al potencial de los sujetos en los seis talentos descritos por Taylor (Cfr. Taylor, 1978), como son:<\/p>\n

      \n
    • el pensamiento productivo, referido a la capacidad de los sujetos para generar muchas, variadas e inusuales ideas que hacen el problema m\u00e1s interesante;<\/li>\n
    • la toma de decisiones, capacidad de emitir juicios o defender posturas sobre las diferentes alternativas de un problema;<\/li>\n
    • la planificaci\u00f3n, capacidad de dise\u00f1ar los medios para implantar una idea describiendo qu\u00e9 se debe hacer, cu\u00e1les son los recursos necesarios, la secuencia a seguir, los posibles problemas;<\/li>\n
    • la predicci\u00f3n sobre posibles causas o efectos de determinado fen\u00f3meno;<\/li>\n
    • la comunicaci\u00f3n, referida a la capacidad de usar las formas verbales y no verbales de comunicaci\u00f3n para expresar ideas, sentimientos o necesidades;<\/li>\n
    • lo acad\u00e9mico, referido a la adquisici\u00f3n de conocimientos.<\/li>\n<\/ul>\n

      En este enfoque el talento acad\u00e9mico ayuda a los estudiantes a obtener informaci\u00f3n en una variedad de disciplinas, mientras que los otros cinco talentos asisten al estudiante en el uso del conocimiento para crear nuevas soluciones a los problemas.<\/p>\n

      Los supuestos en los que se apoya este enfoque son:<\/p>\n

      1) los estudiantes tienen habilidades o talentos en diferentes \u00e1reas;<\/p>\n

      2) el entrenamiento en los procesos de pensamiento puede aumentar su potencial en diferentes \u00e1reas de talento, y al mismo tiempo desarrollar un autoconcepto positivo;<\/p>\n

      3) el entrenamiento en habilidades particulares puede ser integrado con el contenido en relaci\u00f3n con cualquier \u00e1rea y<\/p>\n

      4) los talentos m\u00faltiples est\u00e1n ligados con el \u00e9xito en el mundo del trabajo (Cfr. Schlichter, 1979).<\/p>\n

      Los principales objetivos de este enfoque se dirigen hacia: 1) el entrenamiento de los profesores en el reconocimiento de las habilidades m\u00faltiples de los alumnos; 2) la producci\u00f3n de materiales que soporten la integraci\u00f3n de los procesos de desarrollo del talento en el programa regular; 3) la mejora del rendimiento en los talentos m\u00faltiples.<\/p>\n

      El objetivo final de este enfoque de los Talentos M\u00faltiples con alumnos de alta capacidad persigue asistir a los alumnos en la realizaci\u00f3n de un proyecto de investigaci\u00f3n que sea de su inter\u00e9s. Este modelo puede ser aplicado sistem\u00e1ticamente en la clase regular, donde el profesor presenta a todos los estudiantes la oportunidad de desarrollar su potencial en todas las \u00e1reas de talento de manera general, o de manera m\u00e1s espec\u00edfica en aquellos talentos identificados con m\u00e1s posibilidades. De este modo, se garantiza la continuidad entre la clase convencional y los servicios espec\u00edficos que requieren aquellos alumnos m\u00e1s dotados, asumiendo de esta forma el profesor la responsabilidad de identificar sus intereses y habilidades, as\u00ed como los servicios requeridos para atender a ese potencial.<\/p>\n

      Pero esta modalidad de enriquecimiento tambi\u00e9n puede ser contemplada como un programa especial, fuera del horario escolar. En ambos casos este modelo de ense\u00f1anza-aprendizaje se corresponde en gran medida con la propuesta de Renzulli que veremos en otras entradas.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n

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