{"id":710,"date":"2020-11-16T10:13:43","date_gmt":"2020-11-16T09:13:43","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/?p=710"},"modified":"2021-03-09T10:15:08","modified_gmt":"2021-03-09T09:15:08","slug":"modelos-de-enriquecimiento-2-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/2020\/11\/16\/modelos-de-enriquecimiento-2-2\/","title":{"rendered":"Modelos de enriquecimiento (2\/2)"},"content":{"rendered":"
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Vamos en esta segunda entrada a repasar otros modelos de enriquecimiento que pueden tener inter\u00e9s para el lector, y que no son tan conocidos en nuestro \u00e1mbito educativo.<\/p>\n

Cognitive-Affective Interaction Model\u00a0<\/em>(Williams, 1982 y 1986)<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

El Modelo de Interacci\u00f3n Cognitivo-Afectiva fue originalmente desarrollado como un modelo curricular para ayudar a los profesores a enriquecer los programas educativos de los alumnos. Sin embargo, son muchas las ocasiones en las que se est\u00e1 aplicando espec\u00edficamente en programas de alumnos de alta capacidad. El modelo de Williams toma la forma de un cubo tridimensional en el que sus dimensiones se refieren a contenidos, estrategias y procesos.<\/p>\n

La primera dimensi\u00f3n del cubo abarca las siguientes\u00a0\u00e1reas curriculares<\/strong>: arte, m\u00fasica, ciencias, estudios sociales, aritm\u00e9tica y lenguaje. La segunda dimensi\u00f3n se refiere a las\u00a0estrategias de ense\u00f1anza<\/strong>\u00a0y engloba 18 actividades y destrezas que el profesor puede utilizar en cualquiera de las citadas \u00e1reas de contenido. No son las \u00fanicas, pero han sido utilizadas con gran \u00e9xito a lo largo de los a\u00f1os. Por \u00faltimo, la tercera dimensi\u00f3n contiene\u00a0los procesos cognitivos y afectivos<\/strong>\u00a0de los alumnos. Concretamente, los cuatro factores cognitivos (pensamiento fluido, flexible, original y elaborativo) provienen de la Estructura del Intelecto de Guilford y Meeker (Meeker, 1974), mientras que los afectivos (riesgo, reto, curiosidad e imaginaci\u00f3n) se basan en la investigaci\u00f3n sobre la disposici\u00f3n y el temperamento de los sujetos creativos.<\/p>\n

El modelo provee, por tanto, de 864 posibles interacciones entre profesor y alumno a trav\u00e9s del curr\u00edculo, es decir de una estructura de planificaci\u00f3n del curr\u00edculo y de cambio del profesor y del alumno hacia el desarrollo de los procesos divergentes, tanto cognitivos como afectivos. Le ofrece al profesor un completo sistema instructivo diagn\u00f3stico-prescriptivo con el que ense\u00f1ar estrategias a trav\u00e9s del contenido del curr\u00edculo produciendo resultados cognitivos y afectivos en el \u00e1rea\u00a0 divergente de la creatividad del sujeto. El autor sugiere que el contenido curricular (dimensi\u00f3n 1) al interactuar con las estrategias de ense\u00f1anza (dimensi\u00f3n 2), produce determinadas conductas en el alumno (dimensi\u00f3n 3); es decir, que los cuatro procesos cognitivos y los cuatro afectivos son m\u00e1s probables cuando el contenido de las \u00e1reas se presentan seg\u00fan una determinada estrategia. Presenta, a modo de ejemplo, una serie de lecciones en las que aplica el desarrollo de las diferentes dimensiones del modelo en el aula para enriquecer la programaci\u00f3n de los sujetos de alta capacidad, al tiempo que pone de manifiesto c\u00f3mo el resto de los alumnos tambi\u00e9n se ven beneficiados (Williams, 1982).<\/p>\n

Seg\u00fan el autor, el modelo de enriquecimiento tri\u00e1dico de Renzulli podr\u00eda ser perfectamente complementado con este otro modelo curricular, as\u00ed las 18 estrategias de ense\u00f1anza propuestas por Williams podr\u00edan dirigirse a los Tipos I y II de Renzulli para todos los estudiantes, mientras que las de Tipo III se reservar\u00edan para los alumnos altamente capacitados.<\/p>\n

Autonomous Learner Model<\/em>\u00a0(ALM: Betts, 1991; Betts y Knapp, 1981)<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

B\u00e1sicamente se trata de un modelo de enriquecimiento que ofrece la oportunidad al estudiante de llegar a ser un aprendiz aut\u00f3nomo y altamente motivado. Ideado en origen para bachilleres puede ser incorporado en la educaci\u00f3n primaria como programa\u00a0pullout<\/em>, en el que los estudiantes m\u00e1s capaces se re\u00fanen dos d\u00edas por semana, un m\u00ednimo de dos horas y media, y en la educaci\u00f3n secundaria y bachillerato como un curso electivo. Tambi\u00e9n en este nivel se podr\u00eda incorporar al curr\u00edculo regular, compactando \u00e9ste en tres d\u00edas por semana y el resto trabajar materiales propios del modelo.<\/p>\n

Este modelo est\u00e1 pensado para ayudar a los estudiantes en su diversidad de necesidades cognitivas, afectivas y sociales. Es decir, ayudarles a desarrollar un autoconcepto positivo, a comprender su propia capacidad intelectual en relaci\u00f3n consigo mismos y con la sociedad, desarrollar habilidades sociales, aumentar sus conocimientos en una gran variedad de \u00e1reas, desarrollar sus procesos de pensamiento, toma de decisiones y resoluci\u00f3n de problemas, demostrando responsabilidad con su propio aprendizaje dentro y fuera del colegio, llegando, en \u00faltimo t\u00e9rmino, a ser un estudiante responsable, creativo e independiente (Davis y Rimm, 1994). Est\u00e1 pensado para que los alumnos en un per\u00edodo de unos tres a\u00f1os progresen a lo largo de las cinco dimensiones que lo componen, como son: orientaci\u00f3n, desarrollo individual, actividades de enriquecimiento, seminarios y estudio monogr\u00e1fico.<\/p>\n

En la primera fase de orientaci\u00f3n los alumnos, profesores, t\u00e9cnicos y padres, reciben informaci\u00f3n tanto sobre el propio concepto de dotaci\u00f3n, como sobre el modelo (objetivos, oportunidades, expectativas). Se trata de que el estudiante asuma su dotaci\u00f3n para que, en la segunda fase, pueda ya desarrollar habilidades cognitivas, afectivas y sociales con el objeto de llegar a ser un estudiante aut\u00f3nomo. La fase de actividades de enriquecimiento ofrece al alumno oportunidades de explorar e investigar contenidos que no forman parte del curr\u00edculo regular, pero que para \u00e9l son objeto de inter\u00e9s, son nuevos y \u00fanicos. En este momento el alumno debe responsabilizarse del tema elegido, as\u00ed como del modo en que lo aprender\u00e1. El siguiente momento, la fase de seminario est\u00e1 dise\u00f1ada para que los estudiantes en peque\u00f1os grupos de tres o cinco estudien un tema, lo presenten en r\u00e9gimen de seminario al resto o a gente interesada y se eval\u00fae de acuerdo con los criterios establecidos. Por \u00faltimo, el modelo permite a los estudiantes, tambi\u00e9n a trav\u00e9s de peque\u00f1os grupos o de manera individual, investigar en profundidad un \u00e1mbito de inter\u00e9s personal. En esta fase, adem\u00e1s de contar con la ayuda del profesor, se acude a especialistas y a mentores para que trabajen con el alumno. En definitiva, se trata de un modelo que proporciona a los estudiantes la posibilidad de llegar a ser aut\u00f3nomos, lo que significa ser capaces de resolver problemas, desarrollar nuevas ideas a trav\u00e9s de una combinaci\u00f3n de pensamiento divergente y convergente y funcionar con la m\u00ednima gu\u00eda o ayuda externa (Betts y Knapp, 1981).<\/p>\n

Learning Enrichment Service<\/em>\u00a0(LES: Clifford, Runions y Smyth, 1984, 1985 y 1986; Runions y Smyth, 1985)<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

Basado en el modelo de Enriquecimiento Tri\u00e1dico de Renzulli y en su concepci\u00f3n sobre la identificaci\u00f3n, constituye un modelo de servicio m\u00faltiple dise\u00f1ado para hacer m\u00e1s eficaz la atenci\u00f3n a los adolescentes de altas capacidades, as\u00ed como la atenci\u00f3n a los profesores. Se trata de una infraestructura que pretende coordinar \u2014profesores, padres, alumnos y contactos externos\u2014 y facilitar la implementaci\u00f3n del enriquecimiento en la escuela normal y en programas especializados.<\/p>\n

Este sistema est\u00e1 administrado por un “equipo de recursos” (resource team<\/em>) que proporciona cinco servicios: 1) a partir de un amplio concepto sobre la dotaci\u00f3n el equipo ayuda a identificar a un 15-20% de la poblaci\u00f3n escolar que constituir\u00e1 el grupo de enriquecimiento. Se determinan sus intereses, habilidades y necesidades. 2) El equipo se encarga de entrenar a profesores y alumnos en la identificaci\u00f3n y uso de oportunidades de enriquecimiento y estrategias de aprendizaje independiente. 3) Procuran a trav\u00e9s del trabajo en red, que el alumno est\u00e9 ligado a la escuela y a los recursos de la sociedad permiti\u00e9ndole analizar en profundidad sus intereses acad\u00e9micos y profesionales. 4) Proveen consejo en funci\u00f3n de los intereses, necesidades y preferencias de aprendizaje de los alumnos, as\u00ed como consejo sobre la planificaci\u00f3n, desarrollo y evaluaci\u00f3n de los programas. 5) Esta orientaci\u00f3n facilita el intercambio de informaci\u00f3n lo que a su vez revierte en una mayor interacci\u00f3n.<\/p>\n

El\u00a0learning enrichment service<\/em>\u00a0permite a los adolescentes de alta capacidad experimentar los beneficios del enriquecimiento en la clase convencional y, fuera de la misma, en programas espec\u00edficos, haciendo participar y contribuir al desarrollo de los mismos a padres, profesionales, profesores y expertos.<\/p>\n

Enrichment Matrix Model\u00a0<\/em>(Tannenbaum, 1983 y 1986)<\/strong><\/p><\/blockquote>\n

La Matriz de Enriquecimiento propuesta por Tannenbaum ofrece una estructura program\u00e1tica a los profesores para atender a la educaci\u00f3n de los m\u00e1s capaces. Se trata de un modelo dise\u00f1ado para alimentar las potencialidades de aquellos alumnos que muestran rasgos tempranos de productividad creativa y art\u00edstica. Parte de considerar la identificaci\u00f3n como un proceso cambiante entre diagn\u00f3stico y tratamiento, de manera que el enriquecimiento prescrito llegue a ser un veh\u00edculo de identificaci\u00f3n y de diferenciaci\u00f3n, m\u00e1s que el que la identificaci\u00f3n facilite el enriquecimiento.<\/p>\n

El t\u00e9rmino enriquecimiento se refiere a cualquier actividad educativa que acreciente la experiencia de aprendizaje de los alumnos potencialmente dotados. Estos alumnos requieren de unas experiencias de aprendizaje \u00fanicas que les preparen para desarrollar el tipo de producci\u00f3n que s\u00f3lo ellos son capaces. Esto supone una igualdad de oportunidades en el sentido que ayuda a atender a las necesidades de aquellos sujetos con potencial de excelencia. El enriquecimiento se concibe como un imperativo.<\/p>\n

Este modelo de enriquecimiento se define como una matriz cuyas filas denotan \u00e1reas de contenido o disciplinas, y sus columnas se refieren a: 1) ajuste o regulaci\u00f3n del contenido; 2) procesos cognitivos; 3) consecuencias personales y sociales. La tarea de planificar de manera diferenciada supone ir rellenando celdas de dicha matriz mediante una secuencia graduada de actividades establecidas por un comit\u00e9.<\/p>\n

Las \u00e1reas de contenido incluyen las disciplinas convencionales, m\u00e1s una serie de materias complementarias e interdisciplinares, a modo de enriquecimiento para todos los estudiantes. Por lo que se refiere al ajuste del contenido, una de las opciones m\u00e1s elementales es ense\u00f1ar el contenido convencional de manera resumida y en menos tiempo, permiti\u00e9ndoles acelerar en lo que son expertos. Otro m\u00e9todo para ajustar el contenido es expandiendo el desarrollo de destrezas y competencias b\u00e1sicas a modo de herramientas de aprendizaje necesarias para acceder a otros \u00e1mbitos de estudio que permitan la excelencia. El tercer tipo de ajuste curricular se refiere al aumento del contenido en relaci\u00f3n con las disciplinas convencionales, con el prop\u00f3sito de expandir la base de los conocimientos de manera que les permita ir perfilando sus intereses. El cuarto ajuste, por contra, persigue incrementar los contenidos de manera m\u00e1s irregular haci\u00e9ndole al alumno part\u00edcipe de los conocimientos que el profesor posee en relaci\u00f3n con un \u00e1mbito de su inter\u00e9s particular.<\/p>\n

Se trata de que compartan intereses comunes y de esta forma el alumno se involucre en un proyecto de investigaci\u00f3n. Por \u00faltimo, se tratar\u00eda de expandir los conocimientos fuera del \u00e1mbito escolar, en relaci\u00f3n directa con un experto, es decir proporcionarles, de alg\u00fan modo, la oportunidad de ser aprendices de un oficio. Pero adem\u00e1s de expandir el curr\u00edculo, el modelo enfatiza en el desarrollo de los procesos cognitivos a lo largo de todas las \u00e1reas de contenido y, finalmente, tambi\u00e9n en las consecuencias sociales y afectivas que derivan del hecho de ser una persona con una alta dotaci\u00f3n. Una vez que los alumnos han sido expuestos a la aplicaci\u00f3n de dicha matriz, \u00e9sta necesita ser evaluada para determinar su eficacia con objeto de apreciar cu\u00e1les son sus necesidades a lo largo de la escolarizaci\u00f3n.<\/p>\n

Es claro que estos modelos que se han expuesto en esta entrada y la anterior tiene una cierta comunidad. Se trata de reconocer que los alumnos son diversos, que tienen capacidades en distinto grado y motivaciones distintas y en momentos distintos de su desarrollo. Junto con ello, en todos est\u00e1 impl\u00edcita la necesidad de ampliar, profundizar y extender el curr\u00edculo regular m\u00e1s all\u00e1 de sus fronteras, permitiendo el reto que los alumnos m\u00e1s capaces necesitan para desarrollarse plenamente.<\/p>\n

En una entrada posterior hablar\u00e9, monogr\u00e1ficamente, del modelo tri\u00e1dico de enriquecimiento de Renzulli y Reis, que es el m\u00e1s popular e investigado y que se relaciona con algunos proyectos en los que estamos involucrados actualmente, y de los que hablar\u00e9.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n

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