{"id":721,"date":"2021-01-18T10:24:28","date_gmt":"2021-01-18T09:24:28","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/?p=721"},"modified":"2021-03-09T10:25:26","modified_gmt":"2021-03-09T09:25:26","slug":"el-enriquecimiento-a-la-luz-de-la-investigacion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/2021\/01\/18\/el-enriquecimiento-a-la-luz-de-la-investigacion\/","title":{"rendered":"El enriquecimiento a la luz de la investigaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"
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En este post recojo algunos de los principales resultados cl\u00e1sicos de investigaci\u00f3n obtenidos en torno al enriquecimiento. Para ello, seguir\u00e9 fundamentalmente el trabajo propuesto por Treffinger, Callahan y Vaughn (1991), en el que, por un lado, se revisan y se discuten un gran volumen de estudios, y por otro, se analizan algunos de los problemas m\u00e1s relevantes que surgen en relaci\u00f3n con la investigaci\u00f3n en este \u00e1mbito.<\/p>\n

No obstante, si hubiera que citar la fuente m\u00e1s relevante sobre el particular esa ser\u00eda, sin duda, la web del\u00a0Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development<\/a>. En ella se encuentran d\u00e9cadas de investigaci\u00f3n sobre la enorme contribuci\u00f3n que el profesor Renzulli y su equipo han realizado. Muchas de estas contribuciones ya se han apuntado en este blog y algunas de ellas se pueden recuperar desde\u00a0este enlace<\/a>.<\/p>\n

Otra referencia importante, aunque a otra escala, son los trabajos de la profesora\u00a0Joyce VanTassel Baska<\/a>\u00a0del College de William and Mary y sus estudios sobre el curr\u00edculo. Puede visitarse\u00a0aqu\u00ed<\/a>.<\/p>\n

Dada la amplitud y la extensi\u00f3n en la aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica del t\u00e9rmino es f\u00e1cil pensar en unos resultados de investigaci\u00f3n poco sistem\u00e1ticos, siendo a su vez escasos los estudios que abordan el tema desde una perspectiva longitudinal. Al mismo tiempo, la diversidad de objetivos, prop\u00f3sitos y contenidos de los programas de enriquecimiento, incrementan la dificultad de la investigaci\u00f3n sobre la eficacia de los mismos.<\/p>\n

Por otro lado, muchos de los informes de evaluaci\u00f3n sobre programas de enriquecimiento tienden a centrarse principalmente en la percepci\u00f3n del grado de satisfacci\u00f3n que tanto padres como profesores o los propios alumnos tienen con el programa, m\u00e1s que en medidas del cambio en el comportamiento cognitivo o afectivo producidos por el programa, excepto bastantes de los realizados por Renzulli alrededor del SEM. De hecho, son escasos los trabajos experimentales en los que se aporta evidencia emp\u00edrica de la eficacia de los programas. A su vez, la mayor\u00eda de estos persiguen objetivos a largo plazo, mientras que la investigaci\u00f3n se suele centrar con m\u00e1s frecuencia en considerar resultados en un breve periodo de tiempo.<\/p>\n

En t\u00e9rminos generales se puede destacar que, padres, profesores y estudiantes valoran de forma muy positiva las actividades de enriquecimiento ofrecidas como complemento del curr\u00edculo regular (Cfr. Renzulli, 1973; Callahan, 1978), al tiempo que tambi\u00e9n valoran de forma positiva el ambiente de clase en los grupos de enriquecimiento. En relaci\u00f3n al posible rechazo social por parte de los compa\u00f1eros de edad, o al efecto negativo en el autoconcepto de los estudiantes al participar en programas al margen de la clase para luego volver a ella, no se ven refrendados por los datos.<\/p>\n

Por lo que se refiere a la investigaci\u00f3n en relaci\u00f3n con el rendimiento acad\u00e9mico de los estudiantes, es preciso distinguir entre: 1) estudios en los que se toma como criterio medidas tradicionales de rendimiento, y 2) estudios en los que el criterio est\u00e1 m\u00e1s ligado a los objetivos y contenidos de los programas. As\u00ed pues, en relaci\u00f3n con la medida del rendimiento acad\u00e9mico existe evidencia emp\u00edrica que pone de manifiesto que los estudiantes incorporados a programas de enriquecimiento no s\u00f3lo contin\u00faan progresando al mismo nivel que el resto de sus iguales, sino que incluso tienden a superarlos (Wurster y Ball, 1976; Callahan, 1978). La evidencia emp\u00edrica referida a la evaluaci\u00f3n de los objetivos marcados por los propios programas es escasa y dif\u00edcil de obtener dado que la mayor\u00eda de ellos persiguen el desarrollo de destrezas de pensamiento, la creatividad productiva, el pensamiento cr\u00edtico, la resoluci\u00f3n de problemas, etc.; variables todas ellas dif\u00edciles de evaluar, de comparar y de analizar su persistencia o estabilidad en el tiempo y su capacidad de ser transferidas a otros \u00e1mbitos. A pesar de ello, existen resultados que indican claramente la superioridad obtenida por los alumnos m\u00e1s capaces en las citadas variables, aunque los resultados no indican una eficacia uniforme ni a lo largo del tiempo, ni en las diferentes edades ni condiciones experimentales (Cfr. Ebmeier, Dyche, Taylor y Hall, 1985; Feldhusen y Treffinger, 1985; Le Rose, 1986; Carter, 1986; Torrance, 1987).<\/p>\n

Consideraci\u00f3n especial la merecen, a nuestro modo de ver, los modelos de enriquecimiento. Estos han sido evaluados en m\u00faltiples ocasiones en diferentes contextos y pa\u00edses, utilizando tanto metodolog\u00eda de investigaci\u00f3n cuantitativa como cualitativa.<\/p>\n

En l\u00edneas generales s\u00ed que podemos avanzar que la eficacia de los diferentes modelos ha sido probada; los alumnos se responsabilizan m\u00e1s de su educaci\u00f3n, son m\u00e1s conscientes de sus posibilidades acad\u00e9micas, aprenden a aceptar a sus compa\u00f1eros de edad y a sus iguales, alcanzan un nivel elevado de desarrollo de su pensamiento creativo (concretamente Feldhusen y Kolloff aportan datos referidos al mayor desarrollo alcanzado por los alumnos participantes en su programa en la originalidad verbal y figurativa, as\u00ed como en la fluidez verbal; con el modelo de Schlichter los alumnos que participan en el programa frente a los del grupo de control difieren en las cuatro dimensiones del test de Torrance; resultados semejantes se obtienen con el modelo de interacci\u00f3n cognitiva-afectiva de Williams), en la participaci\u00f3n en los programas desarrollan un autoconcepto positivo, y sus rendimientos acad\u00e9micos, en general, tambi\u00e9n tienden a ser superiores.<\/p>\n

Es de destacar la abundante labor de investigaci\u00f3n emprendida por el equipo de Renzulli, imposible de abarcar en este estudio, en torno a la eficacia de su propuesta de enriquecimiento. Este autor prueba la importancia de factores no acad\u00e9micos en el desarrollo de la productividad creativa, como son los intereses propios del sujeto y su implicaci\u00f3n activa con la tarea, la reducci\u00f3n de las actitudes elitistas y la promoci\u00f3n de la “radiaci\u00f3n de excelencia”, la mejora de las actitudes hacia el colegio y la aceptaci\u00f3n social (Cfr. Delisle y Renzulli, 1982; Reis y Renzulli, 1982). En los pr\u00f3ximos meses publicaremos la versi\u00f3n espa\u00f1ola del\u00a0Schoolwide Enrichment Model,<\/em>\u00a0obra de referencia en esta materia en la que se da cuenta de mucha de esta investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Por otra parte, tambi\u00e9n es preciso destacar que la estrategia de enriquecimiento denominada\u00a0pullout<\/em>, es la m\u00e1s extendida (Cox y cols., 1985) y la modalidad preferida por el profesorado de educaci\u00f3n primaria, como lo pone de manifiesto una revisi\u00f3n nacional realizada por Gallagher, Weiss, Oglesby y Thomas (1983). A pesar de ello son muchos los autores que se\u00f1alan limitaciones a esta modalidad, entre otros: Davis y Rimm (1994); Feldhusen (1985 y 1989); Clark (1988); Van Tassel-Baska (1987); Belcastro (1987) o Renzulli (1987). En l\u00edneas generales vienen a indicar que el\u00a0pullout<\/em>\u00a0no satisface todas las necesidades de estos alumnos, fragmenta el curr\u00edculo, se produce poca coordinaci\u00f3n entre el curr\u00edculo regular y el\u00a0pullout<\/em>, etc. Sin embargo, la investigaci\u00f3n emp\u00edrica llevada a cabo en este terreno pone de manifiesto los efectos positivos que obtienen los alumnos que participan en programas de\u00a0pullout<\/em>, tanto en el desarrollo de destrezas de pensamiento como en el rendimiento acad\u00e9mico y en la creatividad (Cfr. Treffinger, Callahan y Vaughn, 1991; Vaughn, Feldhusen y Asher, 1991). En las estradas sobre el agrupamiento realizadas hace un tiempo en el blog se revisa la eficacia de estos programas. (ver por ejemplo\u00a0aqu\u00ed<\/a>)<\/p>\n

Por \u00faltimo, y como ya hemos comentado, Treffinger, Callahan y Vaughn (1991) analizan toda una serie de limitaciones o cuestiones que dificultan la investigaci\u00f3n en esta \u00e1rea, y a las que muy brevemente me voy a referir. Los factores que dificultan la investigaci\u00f3n de la eficacia del enriquecimiento parten de la definici\u00f3n del propio t\u00e9rmino, ya que dada la diversidad de actividades y modalidades que se amparan bajo esa misma denominaci\u00f3n, resulta muy dif\u00edcil poder comparar programas o comparar los propios resultados de investigaci\u00f3n, lo que a su vez limita las posibilidades de generalizaci\u00f3n de los mismos. As\u00ed, el tiempo dedicado al enriquecimiento, los contenidos o \u00e1reas de conocimiento seleccionados, los objetivos de aprendizaje y de desarrollo propuestos, las diferentes medidas organizativas a adoptar, los recursos disponibles, etc. son todas ellas cuestiones variables a determinar en cada caso.<\/p>\n

Por otro lado, los principales modelos de enriquecimiento, como son el propuesto por Renzulli, el de Treffinger o el de Feldhusen y Kolloff, claramente persiguen objetivos y resultados individualizados, ya que se trata de modelos en los que prima el inter\u00e9s y la motivaci\u00f3n personal del alumno. As\u00ed lo determinan de manera expl\u00edcita Reis y Renzulli (1982) al reconocer que los programas de enriquecimiento son inclusivos, flexibles e individualizados. Huelga decir que la complejidad de los modelos hace m\u00e1s dif\u00edcil su comparaci\u00f3n. A su vez, resulta dif\u00edcil separar en cada uno de ellos los efectos del programa de enriquecimiento de los del programa regular.<\/p>\n

Y refiri\u00e9ndonos en \u00faltimo t\u00e9rmino a cuestiones m\u00e1s metodol\u00f3gicas, los autores se\u00f1alan tambi\u00e9n lo siguiente: la complicaci\u00f3n en la formaci\u00f3n de grupos experimentales al azar, el efecto\u00a0Hawthorne<\/em>\u00a0por el hecho de haber sido seleccionado para participar en un programa especial, los problemas de medida asociados a determinadas variables (destrezas de pensamiento, de resoluci\u00f3n de problemas o aprendizaje aut\u00f3nomo y estabilidad emocional), el problema de la regresi\u00f3n a la media de los resultados de los sujetos, el peque\u00f1o tama\u00f1o de las muestras, etc.<\/p>\n

En suma, la investigaci\u00f3n al respecto es abundante y diversa. Hasta el momento, como se\u00f1alan los autores, ning\u00fan modelo de enriquecimiento, enfoque, estrategia o medida administrativa ha mostrado evidencia emp\u00edrica de una eficacia superior a otros atendiendo a todas las necesidades que estos alumnos plantean, m\u00e1s bien es preciso pensar en la necesidad de una postura flexible que permita combinar las alternativas necesarias para atender al talento individual.<\/p>\n

En lo que s\u00ed parece haber acuerdo y evidencias es en el hecho de que cuando m\u00e1s se adecua el nivel de reto de las actividades de aprendizaje a la capacidad, motivaci\u00f3n e intereses de los alumnos, su rendimiento es sensiblemente superior al de los alumnos sometidos al curr\u00edculo regular. Esto es particularmente as\u00ed en los alumnos m\u00e1s capaces.<\/p>\n

El lector interesado deber\u00eda estar atento a la pr\u00f3xima publicaci\u00f3n del libro mencionado m\u00e1s arriba y a la puesta en marcha de la plataforma\u00a0Renzulli Learning,<\/em>\u00a0de la que hablar\u00e9 en otro momento.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n

M\u00e1s en http:\/\/www.javiertouron.es<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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