{"id":770,"date":"2021-06-09T09:50:27","date_gmt":"2021-06-09T07:50:27","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/?p=770"},"modified":"2021-08-09T10:30:14","modified_gmt":"2021-08-09T08:30:14","slug":"770","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.larioja.com\/talento-educacion-tecnologia\/2021\/06\/09\/770\/","title":{"rendered":"Evaluaci\u00f3n para el aprendizaje e identificaci\u00f3n del alto potencial (2\/2)"},"content":{"rendered":"
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Continuamos con las reflexiones sobre la evaluaci\u00f3n del aprendizaje y para el aprendizaje que comenzamos en la entrada anterior (puedes\u00a0verla o repasarla aqu\u00ed<\/a>). Los \u00e9nfasis del texto no est\u00e1n en el original, los he a\u00f1adido yo para destacar aspectos que me han parecido m\u00e1s relevantes o en los que me gustar\u00eda que el lector “posase” su vista y su atenci\u00f3n especialmente.<\/p>\n

Una extensi\u00f3n y mejora de la detecci\u00f3n universal y el uso de baremos locales<\/strong><\/p>\n

El gran revuelo hoy en d\u00eda, cuando se trata de identificar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios, es el uso de la selecci\u00f3n universal y los baremos locales, conceptos que apoyo totalmente y que introdujimos en las pautas de identificaci\u00f3n del estado de Connecticut hace muchos a\u00f1os. Pero la pregunta m\u00e1s importante es: \u00bfqu\u00e9 tipo de instrumentos y procedimientos deber\u00edamos utilizar para tomar decisiones sobre las oportunidades, los recursos y el est\u00edmulo que se debe brindar a los estudiantes de bajos ingresos y grupos minoritarios que, normalmente, no “lo logran” debido al enfoque de puntuaciones de corte que ha dominado nuestro proceso de identificaci\u00f3n?<\/p>\n

En la mayor\u00eda de los estados y pa\u00edses, casi todos los estudiantes de tercer curso y superiores son\u00a0evaluados universalmente<\/strong>\u00a0a trav\u00e9s de la realizaci\u00f3n de\u00a0pruebas de rendimiento estandarizadas<\/strong>, requeridas por el ministerio estatal de educaci\u00f3n. La investigaci\u00f3n actual, sobre la evaluaci\u00f3n basada en el desempe\u00f1o, promete utilizar este tipo de procedimiento de evaluaci\u00f3n para la detecci\u00f3n universal de ni\u00f1os de primaria (Little et al., 2018; Kearney, et al., 2019). La mayor\u00eda de los estados, y otros pa\u00edses tambi\u00e9n, utilizan alg\u00fan tipo de escalas de profesores que generalmente se analizan utilizando baremos desarrollados localmente o proporcionados por los distribuidores de las mismas escalas.\u00a0Cuando usamos cualquier tipo de baremo (nacional, estatal o local), estamos usando criterios que hacen comparaciones entre los estudiantes<\/strong>,\u00a0en lugar de valorar las fortalezas e intereses de cada estudiante individual<\/strong>. Aunque las puntuaciones basadas \u200b\u200ben m\u00e9tricas y baremos nacionales, estatales e incluso locales, nos dan informaci\u00f3n sobre la distribuci\u00f3n de las habilidades acad\u00e9micas de los grupos, medidas por el procedimiento tradicional,\u00a0no se centran en las fortalezas cognitivas de los individuos<\/strong>\u00a0que son tan importantes para la toma de decisiones sobre la necesidad y la oportunidad de proporcionar servicios complementarios.<\/p>\n

Estas fortalezas no hacen que una persona sea dotada o no dotada en la interpretaci\u00f3n de la palabra basada en baremos o entidades, pero son un punto de partida para la toma de decisiones sobre qui\u00e9n debe ser considerado para el aprendizaje avanzado y las oportunidades creativo-productivas en dominios acad\u00e9micos particulares y \u00e1reas de fortaleza. Cuando todo est\u00e1 dicho y hecho, los baremos locales nos dicen\u00a0c\u00f3mo interpretamos\u00a0<\/em>cualquier tipo de informaci\u00f3n basada en las m\u00e9tricas que recopilamos; sin embargo,\u00a0la cuesti\u00f3n m\u00e1s importante es qu\u00e9 tipo de informaci\u00f3n elegimos recopilar<\/strong>.<\/p>\n

Podemos lograr una mayor equidad en los programas de educaci\u00f3n para los m\u00e1s dotados en poblaciones subrepresentadas, al\u00a0complementar los enfoques basados en baremos para la identificaci\u00f3n<\/strong>,\u00a0con informaci\u00f3n adicional que documente los intereses, talentos, preferencias de aprendizaje, preferencias de estilos de expresi\u00f3n, motivaci\u00f3n y habilidades de funci\u00f3n ejecutiva de los estudiantes en \u00e1reas singulares<\/strong>, donde hay evidencia basada en el desempe\u00f1o de alto potencial que emana de la participaci\u00f3n real de los estudiantes en actividades desafiantes. Como se ha citado a menudo a Paul Branden: “Por sus obras los conocer\u00e9is”.<\/p>\n

Lo que Terman podr\u00eda decirnos hoy sobre el desarrollo de conductas dotadas en los j\u00f3venes<\/strong><\/p>\n

El monumental trabajo de Lewis Terman sobre la identificaci\u00f3n de j\u00f3venes con alto cociente intelectual es bien conocido, pero tambi\u00e9n es conocido, en la literatura de investigaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n, por realizar uno de los estudios longitudinales m\u00e1s famosos del mundo. \u00bfQu\u00e9 aprendi\u00f3 despu\u00e9s de seguir a sus sujetos durante casi 40 a\u00f1os? La siguiente cita del volumen final de su serie de cinco libros titulada\u00a0Genetic Studies of Genius<\/em>\u00a0podr\u00eda darnos una pista de las conclusiones, a menudo desconocidas, del trabajo de Terman.<\/p>\n

Se realiz\u00f3 un an\u00e1lisis detallado de los 150 hombres m\u00e1s exitosos y los 150 menos exitosos entre los estudiantes dotados [de su muestra de estudio] en un intento de identificar algunos de los\u00a0factores no intelectuales<\/em>\u00a0que afectan el \u00e9xito. Dado que los sujetos menos exitosos no difieren en ning\u00fan grado en inteligencia, medida por las pruebas, est\u00e1 claro que los logros notables requieren mucho m\u00e1s que un orden superior de inteligencia.<\/p>\n

Los resultados [del estudio longitudinal] indicaron que los factores de personalidad son determinantes, extremadamente importantes, del logro. Los cuatro rasgos en los que [los grupos m\u00e1s y menos exitosos] difirieron m\u00e1s ampliamente fueron\u00a0la persistencia en el logro de los fines<\/em>,\u00a0la integraci\u00f3n hacia las metas, la confianza en uno mismo y la libertad de los sentimientos de inferioridad<\/em><\/strong>. En la imagen total, el mayor contraste entre los dos grupos se da en\u00a0el ajuste social y emocional general, y en el impulso para el logro<\/em>. (Terman, 1959, p\u00e1g.148; cursiva no est\u00e1 en el original).<\/p><\/blockquote>\n

Obviamente, estos rasgos son m\u00e1s dif\u00edciles de medir, o crear baremos, que la evaluaci\u00f3n del rendimiento o las habilidades cognitivas; sin embargo, si Terman los considera como determinantes importantes de una alta productividad creativa, \u00bfdeber\u00edamos buscar los medios para identificarlos en los j\u00f3venes? Y, lo que es m\u00e1s importante, las formas de desarrollarlos a trav\u00e9s de los tipos de experiencias de aprendizaje desafiantes que ofrecemos a todos los j\u00f3venes. Esta es exactamente la raz\u00f3n por la que recomendamos en\u00a0The Schoolwide Enrichment Model<\/em>\u00a0(Renzulli & Reis, 2014)1<\/sup>\u00a0dos tipos de enriquecimiento general para todos los estudiantes. Las formas en que los estudiantes responden a estas experiencias de enriquecimiento general, pueden servir como un ejemplo de evaluaci\u00f3n continua basada en el desempe\u00f1o. Tambi\u00e9n hemos alentado a los maestros de aula regulares a hacer lo mismo al infundir actividades de enriquecimiento de alto compromiso en los temas curriculares prescritos (Renzulli & Waicunas, 2018).<\/p>\n

Hay muy pocos procedimientos de identificaci\u00f3n que hagan uso de informaci\u00f3n basada en instrumentos dirigidos a estudiantes, o informaci\u00f3n que los profesores<\/strong>\u00a0recopilan mediante observaciones que adquieren del desempe\u00f1o en actividades curriculares regulares u oportunidades especiales de enriquecimiento.<\/p>\n

Llamamos al uso de estos instrumentos completados por los estudiantes\u00a0evaluaci\u00f3n para el aprendizaje<\/strong>, en oposici\u00f3n a evaluaciones basadas en m\u00e9tricas que brindan informaci\u00f3n sobre\u00a0la evaluaci\u00f3n del aprendizaje<\/strong>: lo que un estudiante ya sabe en contraposici\u00f3n a lo que podr\u00eda querer hacer si miramos el resultado de estos instrumentos completados por los estudiantes. Por lo tanto, tambi\u00e9n hemos recomendado una serie de cuestionarios completados por los estudiantes que se centran en algunas herramientas desarrolladas co-cognitivamente para la evaluaci\u00f3n del aprendizaje. Estos instrumentos\u00a0no reemplazan, sino que complementan<\/strong>, la evaluaci\u00f3n tradicional de las pruebas de aprendizaje. Las formas en las que los estudiantes responden a estas evaluaciones, completadas por ellos mismos, ayudan a determinar las oportunidades de seguimiento de nivel avanzado, los recursos y el est\u00edmulo.<\/p>\n

Pensando como una navaja suiza<\/strong><\/p>\n

Todo lo anterior se basa en la creencia de que estamos dispuestos a\u00a0repensar la identificaci\u00f3n como un proceso de desarrollo del talento<\/strong>,\u00a0en lugar de como un proceso de etiquetado<\/strong>: algunos estudiantes son “dotados” y reciben todos los servicios y otros no, y, por lo tanto, no reciben nada m\u00e1s que un plan de estudios prescrito para todos.<\/p>\n

Un proceso de desarrollo del talento significa que haremos nuestra \u201cselecci\u00f3n universal\u201d al observar\u00a0los intereses, las fortalezas, la motivaci\u00f3n y una amplia gama de otras habilidades co-cognitivas en nuestra poblaci\u00f3n escolar total, y brindaremos los servicios adecuados cuando exista un potencial reconocido en cualquier \u00e1rea de inter\u00e9s o fortaleza<\/strong>. Para hacer esto, debemos utilizar una variedad de instrumentos y procedimientos de evaluaci\u00f3n que analicen muchos potenciales cognitivos y no cognitivos diferentes. Gracias a los avances tecnol\u00f3gicos, varios de estos instrumentos se pueden completar en l\u00ednea utilizando varios programas basados \u200b\u200ben Internet.<\/p>\n

Una navaja de bolsillo normal tiene dos hojas, ambas utilizadas para cortar (sin juego de palabras). Pero una navaja suiza tiene aproximadamente 29 herramientas que hacen muchos trabajos diferentes.\u00a0Las soluciones r\u00e1pidas basadas \u00fanicamente en la puntuaci\u00f3n de corte<\/strong>, independientemente de los baremos que se decida utilizar,\u00a0significan que el potencial de muchos j\u00f3venes nunca tendr\u00e1 la oportunidad de beneficiarse<\/strong>\u00a0de los tipos de servicios que han hecho, del campo de la educaci\u00f3n para los m\u00e1s capaces, un contribuyente importante en el panorama educativo.<\/p>\n

Resumen<\/strong><\/p>\n

La evaluaci\u00f3n para el aprendizaje<\/em><\/strong>\u00a0es un enfoque personalizado para brindar a los j\u00f3venes oportunidades, recursos y est\u00edmulo para desarrollar sus intereses y talentos especiales y alentarlos a expresarse en sus modos de comunicaci\u00f3n preferidos.\u00a0No queremos caer en la trampa de los baremos<\/strong>\u00a0que eclipsan la evaluaci\u00f3n sumativa e incluso el uso de los baremos locales, las cuales se utilizan ampliamente para crear percentiles y otras estad\u00edsticas para hacer comparaciones entre estudiantes de diversas edades y grupos demogr\u00e1ficos.<\/p>\n

Un enfoque personalizado simplemente significa que los estudiantes se examinan a s\u00ed mismos<\/strong>, respondiendo a encuestas sobre s\u00ed mismos, y que los profesores usan esta informaci\u00f3n para tomar decisiones informadas sobre c\u00f3mo capitalizar los intereses y fortalezas de estos. Ya hemos desarrollado varios instrumentos (intereses, preferencias de aprendizaje y estilos de expresi\u00f3n) y los hemos incluido en el\u00a0Student Profiler<\/em>\u00a0que forma parte del sistema de aprendizaje Renzulli (https:\/\/renzullilearning.com\/es<\/a>)2<\/sup>. (…)<\/p>\n

Un desaf\u00edo importante al que se enfrenta el campo de la educaci\u00f3n de los m\u00e1s capaces y talentosos es la sub-representaci\u00f3n de los estudiantes de bajos ingresos y pertenecientes a minor\u00edas, as\u00ed como de los estudiantes que han sido etiquetados dos veces como excepcionales (capacidad extremadamente alta y al mismo tiempo enfrentan desaf\u00edos con discapacidades de aprendizaje). Con el fin de abrir m\u00e1s la puerta para que estos estudiantes tengan acceso a oportunidades de desarrollo del talento, no debemos ignorar los enfoques normativos tradicionales; sin embargo,\u00a0debemos ser lo suficientemente flexibles como para agregar la informaci\u00f3n importante que se puede obtener a trav\u00e9s de la evaluaci\u00f3n para el aprendizaje<\/strong>.<\/p>\n

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Notas<\/p>\n

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  1. Acaba de publicarse la versi\u00f3n espa\u00f1ola de esta obra, que estar\u00e1 disponible en los cauces habituales. Ofrecer\u00e9 una entrada sobre este asunto enseguida.<\/li>\n
  2. Actualmente se est\u00e1 llevando a cabo el primer estudio piloto de esta plataforma en espa\u00f1ol. Versi\u00f3n que he llevado a cabo con mi equipo en UNIR. Pronto estar\u00e1 disponible para el p\u00fablico en general. M\u00e1s informaci\u00f3n\u00a0aqu\u00ed<\/a>.<\/li>\n<\/ol>\n
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    Referencias<\/em><\/strong><\/p>\n

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    M\u00e1s en www.javiertouron.es<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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