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Javier Tourón

Talento, educación, tecnología

10 cosas que los directores y legisladores deberían tener en cuenta sobre los más capaces

¿Cómo son los gifted?

La entrada de hoy es ligera, aparentemente, y se basa en una recopilación, realizada por Joyce VanTassel-Baska y aparecida en la web de la NAGC, de puntos que deben ser tenidos en cuenta en la atención a los alumnos de alta capacidad. Se basan en la investigación llevada a cabo por diversos autores que se citan al final.

Dado que de muchos de estos temas hemos hablado, añadiré hiperenlaces a entradas, o conjuntos de entradas, aparecidos en el blog en diversos momentos. También haré algún comentario entre corchetes para señalar que no figura en el texto original. Utilizo como equivalentes a gifted, los términos más capaces, más dotados o de alta capacidad. En cualquier caso en el sentido evolutivo que ya conocemos. Es decir, que la capacidad o capacidades naturales (dotación) han de convertirse en capacidades sistemáticamente desarrolladas o competencias (talento), siguiendo la distinción tan acertada del profesor Gagné en la que se puede profundizar aquí. Los énfasis del texto son míos

  1. Los estudiantes más dotados no son todos iguales. Varían con respecto a la capacidad general, las aptitud específica en un dominio, los intereses y predisposiciones, la motivación y la personalidad. Por lo tanto, un programa o servicio es insuficiente para responder a sus diversas necesidades.
  2. Los estudiantes más dotados se benefician de la interacción con sus compañeros. El estar con iguales intelectuales contribuye al desarrollo de importantes patrones de crecimiento en todas las áreas temáticas (Kulik y Kulik, 1992). Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo, llevado a cabo en entornos de aula heterogéneos, no produce crecimiento (Rogers, 2001). [sobre esto ver el documento de la NAGC que traduje en su día aquí].
  3. Los estudiantes más dotados necesitan diversas formas de aceleración a lo largo de sus años escolares, que van desde la aceleración de contenido hasta el advanced placement, desde la matrícula doble hasta las tutorías (Shiever & Maker, 2003; Renzulli & Reis, 2003; Clasen & Clasen, 2003). [sobre las modalidades de aceleración puede verse brevemente esta entrada, y si quiere estudiarse el asunto a fondo se puede leerse esta serie, o bien este libro que se puede descargar gratuitamente y en el que se revisan centenares de trabajos sobre el tema].
  4. Los estudiantes más dotados son capaces de elaborar productos de alto nivel en áreas específicas de aprendizaje al nivel de un adulto competente (NAGC, 1990). Por ejemplo, los estudiantes de cuarto grado pueden redactar una política para la contaminación que podría rivalizar con un comité comunitario de adultos.
  5. Los estudiantes más capaces deben ser desafiados y estimulados por un plan de estudios avanzado y enriquecido que esté por encima de su nivel actual de funcionamiento en cada área de aprendizaje (VanTassel-Baska, 2003).
  6. Los estudiantes más capaces deben ser instruidos por personal capacitado en la educación de estudiantes dotados para asegurarse de que estén lo suficientemente desafiados, expuestos a un nivel adecuado de trabajo y motivados para sobresalir (Croft, 2003). [sobre lo que deben saber y saber hacer los profesores de los más capaces recomiendo este documento. Esta es la razón por la que pusimos en marcha el Experto universitario en la Escuela de Profesores de UNIR].
  7. Los estudiantes de alta capacidad en el nivel primario requieren personal diferenciado y horarios flexibles para satisfacer sus necesidades; en el nivel secundario, requieren clases especiales (Feldhusen, 2003).
  8. Los alumnos más capaces tienen necesidades de orientación que requieren una preparación psicosocial, académica y profesional cada año (Colangelo, 2003; Greene, 2003; Jackson & Snow, 2004; Silverman, 1993). En el nivel secundario, asignar un asesor a los más capaces puede ser el mejor modelo a emplear.
  9. Los estudiantes más dotados tienen características afectivas que los hacen vulnerables en entornos escolares como el perfeccionismo, la sensibilidad y la intensidad (Lovecky, 1992; Robinson, 2002). [estamos trabajando en la edición española del libro “The social and emotional development of gifted children: what do we know?” de  Maureen NeihartSteven Pfeiffer  y  Tracy Cross]
  10. Los estudiantes más dotados en general tienen relaciones sociales saludables y se adaptan bien a las nuevas situaciones (Robinson, 2002). Las preocupaciones por el desarrollo social más que el crecimiento cognitivo rara vez se justifican. [puede verse esta entrada o esta otra].

Bibliografía citada

Clasen, D. R., & Clasen, R. E. (2003). Mentoring the gifted and talented. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 254-267). Boston: Allyn & Bacon.

Colangelo, N. & Davis, G. (Eds.) (2003). Handbook of gifted education. (3rd ed). MA: Allyn & Bacon.

Croft, L. J. (2003). Teachers of the gifted: Gifted teachers. In N. Colangelo & G. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 558-571). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Feldhusen, J.F. (2003). Precocity and acceleration. Gifted Education International, 17(1), 55-58.

Greene, M. (2003). Gifted adrift? Career counseling of the gifted and talented. Roeper Review, 25, 66-72.

Jackson, & Snow. (2004). Counseling Gifted Students and their Families. In Boothe, D., & Stanley, J. C. (Eds.). In the eyes of the beholder: Critical issues for diversity in gifted education. (Chapter 14). Waco, TX: Prufrock Press.

Kulik, J. A., & Kulik, C.C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36, 73-77.

Lovecky, D. V. (1992). Exploring social and emotional aspects of giftedness in children.Roeper Review,15,18-25.

Maker, C. J., & Schiever, S. W. (2005). Teaching models in education of the gifted (3rd ed.). Austin, TX: PRO-ED.

Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2003). The schoolwide enrichment model: Developing creative and productive giftedness. In N. Colangelo, & G.A. Davis (Eds.) Handbook of gifted education (3rd ed., pp.184-203). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Robinson, N. M. (2002). Assessing and advocating for gifted students: Perspectives for school and clinical psychologists. Senior scholars series. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut.

Rogers, K. B. (2001). Re-Forming gifted education: How parents and teachers can match the program to the child. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Silverman, L. K. (Ed.). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing Company.

VanTassel-Baska, J. (2003). Curriculum planning and instructional design for gifted learners. Denver, CO: Love  Publishing.

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Sobre el autor

Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), es Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Convencido de que 'El talento que no se cultiva se pierde' ha dedicado gran parte de su carrera académica e investigadora a los alumnos de alta capacidad intelectual, su identificación y promoción educativa; encontrando en la correcta utilización de las nuevas tecnologías y la innovación educativa caminos para lograr sistemas educativos excelentes capaces de promover y alentar el talento y las capacidades de todos los alumnos.   MÁS SOBRE EL AUTOR


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