La entrevista, que amablemente me ha enviado para que difunda entre vosotros, la ha realizado para la North American Journal of Psychology, 2020, vol. 22, nº 3, 373-382, Michael Shaughnessy, de la Universidad del Este de Nuevo México. He resaltado algunas partes del texto de las respuestas, como suelo hacer, para destacar algunas ideas. Este énfasis no está en el original publicado en la revista. También he añadido algunos hiperenlaces y notas aclaratorias que, obviamente, tampoco están en el original. Espero que os interese y ayude a aclarar algunos conceptos y enfoques actuales en este campo.

Steven Pfeiffer es un conferenciante popular sobre cómo desarrollar a los niños dotados exitosos y psicológicamente bien adaptados. Antes de su trabajo en la FSU [Florida State University], el Dr. Pfeiffer fue profesor en la Universidad de Duke, donde desempeñó el cargo de Director Ejecutivo del programa de talentos [TIP]. También fue Director del Instituto Devereux de Capacitación e Investigación Clínica, con sede en Villanova, PA. Ha trabajado como psicólogo pediátrico en la Clínica y Centro Médico Ochsner en Nueva Orleans, y como psicólogo clínico en el Cuerpo de Servicios Médicos de la Marina de los EE. UU. Autor de más de 200 artículos y capítulos de libros, es autor principal de las Gifted Rating Scales (2003; 2020). Durante muchos años como defensor de las necesidades socioemocionales de los niños, el Dr. Pfeiffer ha testificado en la Casa Blanca y ante el Parlamento italiano. El eminente erudito Alan Kaufman, de la Universidad de Yale, considera a Steven Pfeiffer como “entre el pequeño grupo de expertos líderes mundiales en el campo de las altas capacidades …”

NAJP: Dr. Pfeiffer, recientemente escribió un capítulo en
un libro. ¿Cuál era el nombre del libro y sobre qué escribió?

SP: El nombre del libro es The Oxford Handbook of Expertise (2020)[1]. Tuve el honor de ser invitado a contribuir con uno de los 50 capítulos que componen el libro. El capítulo mío proporciona al lector una visión general sobre el pensamiento reciente en torno a los niños y jóvenes dotados y talentosos, incluida una historia de la educación para dotados, algunos problemas generales y posibilidades futuras. Tales como: ¿quiénes son los más capaces y cuáles son las mejores formas de conceptualizar este grupo evasivo? ¿Cómo se identifica mejor a los más capaces? ¿El dominio de la alta capacidad es específico o el dominio de esta es general? ¿Como es de maleable el talento? ¿La alta capacidad representa una diferencia cualitativa o cuantitativa? Y ¿cómo encaja el concepto de pericia -el enfoque del Handbook-, en la educación para los más capaces? ¡Intenté tratar un poco de todo en este capítulo!

NAJP: Una pregunta global sobre la alta capacidad y el
talento, ¿es cuantitativa o cualitativa, y cuáles son las diferencias?

SP: ¡Me encanta esta pregunta! Me devuelve a mis días de estudiante de grado, en la década de los 70, cuando tuve la suerte de estudiar con James Gallagher en la Universidad de Carolina del Norte. El profesor Gallagher tenía quizás la mejor respuesta matizada a la cuestión cuantitativa versus cualitativa. Le gustaba decir, ¡y lo estoy parafraseando aquí! – la giftedness se parece mucho al agua. A cierta temperatura, se congela en hielo sólido. Cuando se calienta, el hielo se derrite y se convierte en algo muy diferente, un líquido. Y bajo un calentamiento adicional, el líquido en realidad se transforma de líquido a estado gaseoso. El profesor Gallagher nos preguntaría: ¿son estos estados diferentes del agua: sólido, líquido y gaseoso, ¿distinciones cualitativas? ¿O son meras diferencias cuantitativas?

La posición del profesor Gallagher, o al menos cómo he llegado a interpretar y comprender su punto de vista matizado, es que la alta capacidad podría considerarse mejor como marcada por distinciones cuantitativas y cualitativas. Estoy de acuerdo con este punto de vista cuando pienso en la dotación y el talento. Permítanme usar una analogía de fútbol, ​​que muchos lectores de mi trabajo saben que a menudo utilizo cuando pienso en el talento intelectual o académico. Las diferencias entre la mayoría de los buenos jugadores de fútbol de High School y los jugadores de fútbol de fin de semana, como yo, son principalmente cuantitativas. Sin embargo, las diferencias entre los jugadores de fútbol de la División I de Universidad y las estrellas de fútbol de clase mundial, como Messi o Ronaldo, son, en muchos aspectos, distinciones cualitativas.

Están actuando, sobre el terreno de juego, de manera cuantitativa y cualitativamente diferente, en comparación con el resto de nosotros que jugamos al fútbol [como aficionados de fin de semana]. Muchas de las cosas que hacen en el campo son más que simplemente mejores o más rápidas, o precisas, de lo que el resto de nosotros solo podemos esperar hacer. ¡Juegan a un nivel increíblemente elitista que captura nuestra imaginación, porque refleja más que simples diferencias cuantitativas! Lo mismo es cierto entre nuestros autores, poetas, artistas, científicos, políticos, ingenieros, matemáticos, médicos, maestros y psicoterapeutas más prestigiosos y consumados.

NAJP: ¿Cuáles son algunos factores contextuales y socioculturales que debemos considerar en este ámbito del que hablamos?

SP: Varios escritores en el campo de la alta capacidad [giftedness] han escrito sobre factores contextuales y socioculturales que juegan un papel en el desarrollo del talento. Abraham Tannenbaum fue quizás uno de los primeros dentro de la educación de los más capaces en sugerir que miremos más allá del “niño dotado”, para comprender el desarrollo del talento entre los niños de alta capacidad. Otros en el campo de los más capaces se han basado en las brillantes ideas de Tannenbaum, incluidos Gagné y Subotnik. Fuera del campo de la educación para los más capaces, varias autoridades dentro de la psicología del desarrollo, la pericia y las ciencias cognitivas, han investigado los factores contextuales y socioculturales que afectan el desarrollo humano, incluido el desarrollo en sus niveles más altos de rendimiento. Muchos de estos investigadores etiquetan estas influencias contextuales y socioculturales y extra-personales importantes, como factores moderadores o mediadores.

Sin embargo, nosotros etiquetamos estos factores no intelectuales importantes, que es evidente que juegan un papel relevante en el desarrollo del talento en sus niveles más altos de expresión. Por ejemplo, la estimulación intelectual temprana dentro del hogar, ciertos valores y actitudes de los padres hacia el aprendizaje y la curiosidad, y la disponibilidad de un entorno educativo desafiante, contribuyen al algoritmo definitivo de hasta qué punto un niño con alta capacidad progresa hacia la pericia en un campo determinado.

Otros factores, ciertamente, incluyen maestros atentos y conocedores y la disponibilidad de modelos y mentores atractivos. Los factores facilitadores también incluyen oportunidades en el mundo real para desarrollar las habilidades propias y ‘ampliar el talento’, y un conjunto de atributos personales, que incluyen impulso, persistencia, alegría en el aprendizaje, alta tolerancia a la frustración y lo que yo llamo ‘capacidad de entrenamiento’.

Curiosamente, muchos de estos atributos no intelectuales se pueden enseñar y nutrir, ¡pero tienen un componente de heredabilidad genética! Lo que también sabemos es que no hay una plantilla genérica o algoritmo que se aplique a todos los niños de alta capacidad. La combinación de factores facilitadores personales, socioculturales, familiares y ambientales varía según el niño y la vocación o carrera. ¡Claramente no es una simple “talla única” para todos los niños de alta capacidad!

Una conclusión relevante de esta discusión sobre factores no intelectuales es que la capacidad es importante. Muy importante, de hecho, en lo que la mayoría de los teóricos quieren decir cuando se habla de dotación y talento. Pero la capacidad nunca es suficiente. La capacidad solo te llevará hasta el momento cuando consideres la “visión a largo plazo” del desarrollo del talento hacia la pericia o incluso la eminencia en un campo determinado. Muchos factores más allá de la capacidad general influyen en el desarrollo del talento.

NAJP: El modelo tripartito sobre la alta capacidad: ¿qué
es y en qué se diferencia del WISC[2] de Sternberg?

SP: Hay muchas formas diferentes de conceptualizar las altas capacidades. Sternberg y Davidson sugirieron al menos veinte formas diferentes de verlas en su libro de 2005. La mayoría de los modelos, ampliamente citados, incluido el WISC de Sternberg, se ajustan a uno de los cuatro grupos de modelos. Estos cuatro grupos alternativos implican diferentes formas de definir, identificar y nutrir los dones. Los diferentes modelos varían en su nivel de detalle y en la facilidad con que pueden traducirse en protocolos de evaluación y programas de intervención psicoeducativa. También varían en su énfasis relativo en el papel de las diferencias individuales, los antecedentes del desarrollo, la genética, la familia y el medio ambiente.

Los cuatro grupos de modelos, al menos tal como yo los veo, son el psicométrico tradicional, los modelos de desarrollo del talento, la perspectiva del rendimiento experto y las inteligencias múltiples. La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg, su provocativo modelo WISC, que consiste en creatividad, inteligencia y sabiduría, encaja en el modelo de inteligencias múltiples.

Mi modelo, el modelo tripartito, no es contradictorio con ninguno de los cuatro grupos de modelos mencionados anteriormente. De hecho, el modelo tripartito incorpora elementos de los cuatro modelos. El modelo tripartito es un modelo práctico, desarrollado a partir de mi trabajo con jóvenes muy talentosos durante mi época en la Universidad de Duke. El modelo tripartito proporciona tres formas diferentes de ver a los estudiantes con alta capacidad o potencial extraordinario. Tres formas diferentes pero complementarias de conceptualizar, identificar y programar para estudiantes con alta capacidad. Las tres lentes distintas a través de las cuales se pueden ver a los estudiantes de alta capacidad dentro del modelo tripartito son estas:

Dotación a través de la lente de la alta capacidad intelectual.

Dotación a través de la lente de los logros sobresalientes.

Dotación a través de la lente del potencial para sobresalir.

La primera perspectiva del modelo tripartito, la alta inteligencia, es familiar para la mayoría de los lectores. A través de esta primera lente, se puede usar un cociente intelectual o una prueba de capacidad cognitiva, o su equivalente, para identificar a los estudiantes que funcionan intelectualmente en un cierto nivel, considerablemente por encima del promedio. El criterio para la alta capacidad intelectual se basa en pruebas convincentes y científicamente fiables de que el joven está avanzado intelectualmente en comparación con compañeros de su misma edad. Esta primera perspectiva del modelo tripartito puede seguir una visión general (g) o multidimensional (por ejemplo, el popular modelo C-H-C[3] de capacidades cognitivas). También podría guiarse por una estructura del intelecto, inteligencias múltiples, o incluso un modelo neuroanatómico de inteligencias.

La justificación de los programas, para los más capaces, basados ​​en la visión de la primera lente del modelo tripartito es que los estudiantes con inteligencia superior necesitan un material académico avanzado, intelectualmente desafiante y, a menudo, más rápido, que no se encuentra típicamente en el aula regular. Basados en esta primera perspectiva, la educación para los más dotados consiste en planes de estudio altamente acelerados o académicamente avanzados y desafiantes. Los programas de verano Johns Hopkins y Duke TIP son dos ejemplos[4].

La segunda perspectiva del modelo tripartito es ver el talento a través de la lente de los logros [o rendimiento] sobresalientes. Esta segunda perspectiva no se burla ni denigra la importancia de la alta capacidad. Sin embargo, enfatiza la visión de los más capaces a través de la lente del rendimiento en el aula y en los proyectos del mundo real, como la característica central que define la alta capacidad. A medida que conceptualizo el modelo tripartito basado en esta segunda lente, la evidencia de la excelencia en el mundo real, en comparación con otros compañeros de la misma edad, es la condición sine qua non para calificar a un estudiante como dotado y garantizar la admisión en un programa para dotados y talentosos, no un alto cociente intelectual. Recomiendo que el porfolio estandarizado y riguroso, y la evaluación de la rúbrica de los productos para estudiantes reales, sean el material que se debe usar para identificar a los estudiantes de alto rendimiento como dotados a través de esta segunda lente del modelo tripartito.

Al ver a los más capaces a través de la lente de los logros sobresalientes, los educadores, administradores escolares, psicólogos y padres están buscando evidencias directas, e incontrovertibles, de la auténtica excelencia académica. La creatividad se enfatiza cuando se ve el talento a través de esta segunda lente, ya que a menudo esperamos ingenio y creatividad al juzgar logros sobresalientes del mundo real. Cuando desarrollamos mis escalas GRS [Gifted Rating Scales], ahora revisadas y recientemente estandarizadas con una versión para profesores y padres (GRS-2), consideramos intencionalmente elementos como: muestra una imaginación activa y genera muchas ideas sobre qué pasaría si (Pfeiffer & Jarosewich, 2003; 2020) para incluir una evaluación fiable de evidencia de alta creatividad.

La justificación de los programas para alumnos dotados basados ​​en una perspectiva de logros sobresalientes es que, los estudiantes que se destacan académicamente han ganado y merecen programas y servicios académicos especiales debido a su esfuerzo sobresaliente y logros superiores. La educación para los más capaces, basada en esta segunda lente de logros sobresalientes, sería algo diferente de la educación para los más capaces guiada por una perspectiva de alta inteligencia. Por ejemplo, los programas consistirían en planes de estudio altamente enriquecidos y académicamente desafiantes, aunque no necesariamente de ritmo rápido o altamente avanzado.

Llamo a la tercera lente o perspectiva, potencial para sobresalir. ¿Qué quiero decir con esta tercera forma de ver la alta capacidad? En mi experiencia clínica, y al consultar con decenas de cientos de educadores durante cuarenta años, a algunos niños y jóvenes, por diversas razones, no se les ha brindado la oportunidad suficiente, la estimulación intelectual adecuada y, a menudo, los factores socioemocionales facilitadores para desarrollar lo que queda como dones intelectuales o académicos latentes y aún no desarrollados o subdesarrollados. Esta tercera perspectiva del modelo tripartito está respaldada por un creciente cuerpo de investigación (por ejemplo, el trabajo de Nisbett, 2009). Estoy seguro de que la mayoría de los lectores pueden identificarse con esta tercera perspectiva y pueden pensar en uno o más estudiantes que enseñaron con un potencial alto, pero no actualizado.

La mayoría de los educadores y psicólogos están de acuerdo en que no todos los niños comienzan en igualdad de condiciones. Algunos niños pobres, familias inmigrantes, aquellos de familias en las que las actividades intelectuales y académicas no son alentadas ni alimentadas en el hogar, o los niños que crecen en la pobreza, las comunidades superpobladas o peligrosas con recursos limitados u oportunidades educativas escasas, están en una clara desventaja para desarrollar sus dones. Este fue el fundamento de la tercera perspectiva dentro del modelo tripartito.

La tercera perspectiva implica una predicción de que los estudiantes de alto potencial probablemente florecerán y sobresaldrán cuando se les proporcionen recursos especiales e intervenciones psicoeducativas adecuadas. La suposición que subyace a esta tercera perspectiva del modelo es que, con el tiempo, un ambiente alentador y altamente estimulante, y las intervenciones socioemocionales adecuadas, estos estudiantes actualizarán su alto potencial aún no realizado y se distinguirán de sus pares de la misma edad, siendo calificados como dotados y talentosos.

Los programas para dotados que se guían por una perspectiva de potencial para sobresalir consisten en un plan de estudios altamente motivador y enriquecido que, a menudo, incluye intervenciones compensatorias. Esta tercera categoría de personas de alta capacidad también conlleva una predicción. La predicción es que si se proporciona al alumno un conjunto de intervenciones psicoeducativas bien concebidas, integrales, y basadas en evidencias, que a menudo requieren componente de apoyo en el hogar, entonces él o ella prosperará y, en última instancia, parecerá casi indistinguible, o al menos muy similar a cualquier estudiante que ya esté identificado como perteneciente a una de las otras dos categorías de dotados, de alta inteligencia o de alumnos académicamente dotados.

No hay mucha investigación empírica relevante relativa a la hipótesis de que existe este tercer tipo de personas de alta capacidad, los diamantes en bruto. Estos son niños y jóvenes que florecerán de manera sorprendente con intervenciones psicoeducativas intensivas y bien diseñadas. Es evidente que las intervenciones tendrían que ser una dosis alta para compensar las experiencias y oportunidades familiares y educativas tempranas y perdidas. Y también es evidente que, cuanto antes los educadores y los psicólogos escolares identifiquen a los estudiantes jóvenes dotados y talentosos con potencial para sobresalir, es más probable que respondan favorablemente a las intervenciones psicoeducativas planificadas y basadas en evidencias. Esta es un área de oportunidades de investigación muy emocionante y prometedora, tanto en los Estados Unidos como a nivel mundial. Cuando desarrollamos las escalas GRS, incluida la nueva escala principal GRS-2, incluimos intencionalmente elementos de la escala de calificación no intelectual. Queríamos evaluar de manera fiable la motivación, el impulso, la persistencia, la pasión académica y la madurez socioemocional, cosas que creemos ayudan a identificar a este tercer grupo de niños y jóvenes dotados, los diamantes en bruto. Estos elementos en las nuevas escalas para maestros y padres GRS-2 reflejan factores importantes, no intelectuales, que diferencian a los estudiantes dotados exitosos de los menos exitosos.

En resumen, estas tres categorías constituyen diferentes tipos de niños brillantes, con diferentes niveles y perfiles de capacidades cognitivas y socioemocionales. Y los estamos encontrando, con diferentes capacidades y características de personalidad. Sin embargo, los tres grupos no son mutuamente excluyentes. Por ejemplo, hay muchos estudiantes con puntuaciones de CI excepcionalmente altas, que son estudiantes académicamente dotados y con una pasión ardiente por aprender. Desarrollé el modelo tripartito, en parte, para reducir la acritud que a menudo se encuentra en la literatura para los más dotados, y en las escuelas, cuando un grupo de educadores, administradores o padres abogan por la adopción de una sola visión del alto cociente intelectual, generalmente definida de manera estrecha. Los lectores interesados ​​pueden encontrar lo esencial de la evaluación de los más capaces (Pfieffer, 2015) informativo. El libro detalla para educadores y psicólogos escolares cómo operacionalizar el modelo tripartito[5].

NAJP: Pregunta difícil, este tema de “evidencia de
potencial”. ¿Cómo abordan los maestros, teóricos y académicos esta vaga
construcción?

SP: Tienes toda la razón, Michael. El negocio de hacer predicciones siempre es desafiante y está lleno de errores. Es una de esas cosas en las que creo firmemente que deberíamos estar pensando en la educación para los más capaces, a saber, que hay un grupo de niños, aún no identificados, de alto potencial que no deberíamos perder de vista. Como expliqué anteriormente en la entrevista, por cualquier número de razones, estos niños son los estudiantes sub-actualizados y potencialmente dotados. Mi creencia -y la suposición subyacente en mi tercera lente del modelo tripartito- es que, con el tiempo, un ambiente alentador y altamente estimulante, y las intervenciones psicoeducativas adecuadas y basadas en evidencias, estos estudiantes eventualmente actualizarán su potencial aún no realizado y se distinguirán de sus compañeros como especiales o dotados.

Esta idea se remonta a mi concepción de que es útil pensar que los estudiantes académicamente dotados en las escuelas caen dentro de una o más de estas tres categorías según el modelo tripartito. Las personas en la primera categoría, los estudiantes con inteligencia excepcionalmente alta, generalmente, tienen puntuaciones de CI en el 2% o 5% superior, en comparación con otros niños de la misma edad. Algunos países incluso establecen puntuaciones de corte más estrictos, como Singapur y Hong Kong, que definen el talento como el funcionamiento intelectual en el 1% superior. No hay una puntuación o umbral de corte correcto para los más capaces. ¡Estas son decisiones arbitrarias hechas por personas, no distinciones neurobiológicas predeterminadas!

La segunda categoría de dotados en el modelo tripartito, los estudiantes académicamente dotados, son académicamente precoces, tienen un rendimiento excepcional en el aula, adoran el aprendizaje y los desafíos académicos, y demuestran altos niveles de persistencia, motivación y valor cuando se enfrentan a desafíos académicos. Cuando se evalúan, sus puntuaciones de CI pueden caer en el rango de 120 a 130, o en ocasiones más altos. Están característicamente entre los estudiantes más capaces y de mejor desempeño en la clase. A los maestros les encanta tener a estos estudiantes en el aula.

La tercera categoría de dotados, en el modelo tripartito, los estudiantes con alto potencial para sobresalir, a menudo, son reconocidos por sus maestros y otros como estudiantes brillantes o rápidos, trabajadores y muy curiosos sobre su mundo. Es posible que no rindan extraordinariamente bien en pruebas estandarizadas de aptitud o rendimiento. Sus puntuaciones en test de cociente intelectual pueden caer en el rango de 110-115, o incluso más bajo. Sin embargo, hay algo en estos estudiantes que transmite una alta capacidad latente, parcialmente oculta y subdesarrollada. Son los “diamantes en bruto”. El desafío único con esta tercera categoría de los más capaces es que siempre hay una clasificación especulativa. La clasificación debe basarse en datos de observación y de test, información de clase y contextual que se integra para inferir que, si las circunstancias de la vida hubieran sido diferentes, el estudiante probablemente aparecería como un estudiante de inteligencia altamente probada o dotado académicamente.

La inferencia es que, si se le da unas oportunidades en el hogar diferentes y diversos recursos y circunstancias familiares, culturales o comunitarias, el niño se parecería a un estudiante con alta inteligencia o un estudiante que es académicamente talentoso. Como ya dije, esta tercera categoría conlleva una predicción. Y las predicciones, lamentablemente, ¡vienen con error! Estadísticamente, podemos pensar en los errores de Tipo I y Tipo II con todas las evaluaciones, incluida esta tercera categoría del modelo tripartito. La esperanza es que identificaremos algunos “diamantes en bruto” que, de otra manera, debido a las circunstancias de la vida, nunca tendrían la oportunidad de demostrar su potencial único para sobresalir. En mi experiencia, muchos maestros con experiencia en el aula son bastante perceptivos y expertos en identificar comportamientos y actitudes en el aula que indican que un estudiante puede tener un potencial inusualmente alto, aún no realizado o sin explotar. Los entrenadores exitosos a menudo ven a este mismo tipo de joven talentoso entre los jóvenes atletas, bailarines, músicos, actores y artistas. Estos son niños con poca o ninguna experiencia o comprensión para la actividad, pero con un gran potencial sin explotar para sobresalir si se les brinda la oportunidad, el entrenamiento y las experiencias de entrenamiento adecuadas. El campo de los más capaces necesita dirigir más recursos para la detección e identificación de este tercer grupo de alumnos. Intentamos incluir elementos que los maestros y los padres podrían calificar de manera fiable que ayuden a identificar a este tercer grupo con nuestra Escala recientemente revisada y estandarizada (GRS-2, 2020).

NAJP: Aprendizaje “al margen” y “en el
campo”. ¿Qué significan estas dos cosas?

SP: Aprecio la noción de transformaciones del desarrollo a lo largo de la vida, ideas bellamente articuladas por el profesor Françoys Gagné y más tarde por Rena Subotnik, porque claramente nos ayudan a comprender cómo las capacidades generales y específicas se transforman en competencias, luego pericia y, en última instancia, en un rendimiento sobresaliente. Las ideas de Gagné y Subotnik resonaron personalmente con mis propios pensamientos tempranos y experiencias y puntos de vista sobre los más capaces. Mi esposa y yo tenemos tres hijos. Nuestra hija menor fue identificada a los cinco años por tener una capacidad atlética precoz, como la identificación temprana de la capacidad intelectual. A los diez años, había sido identificada por el Programa de Desarrollo Olímpico de Fútbol Femenino, conocido en los EE. UU. como el ODP. Su carrera juvenil de élite comenzó como jugadora en el equipo de fútbol ODP “menor de 13 años”. Unos años más tarde, fue seleccionada para uno de los cuatro equipos regionales de ODP, que es la cantera del equipo nacional de fútbol de EE.UU. Era una niña con mucha habilidad atlética.

Como psicólogo, con una experiencia ya considerable trabajando con niños de alta capacidad, fue una revelación estar expuesto al mundo del desarrollo del talento entre el atletismo juvenil de élite. Aprendí mucho guiando a mi hija a través del bien establecido mundo de los deportes juveniles competitivos. Mi experiencia “al margen” amplió y profundizó mi punto de vista y aprecio sobre el desarrollo del talento. Mi experiencia al ver a mi hija y otros jugadores de fútbol de élite “en el campo”, amplió mi comprensión de lo que se requiere para desarrollar experiencia en los niveles más altos de rendimiento: jugar en el equipo nacional de fútbol de EE. UU., en una competición internacional.

Mi experiencia “al margen”, al ver a mi hija entrenar, jugar con otros atletas de élite y ser entrenada, me presentó, de primera mano, la importancia de la práctica deliberada, una idea brillantemente investigada por mi colega de la Universidad Estatal de Florida, Anders Ericsson. Observé desde un lado y pude ver la poderosa influencia del entrenamiento, la tutoría y cómo la competición puede ser tanto facilitadora como perjudicial para la motivación y el amor de los atletas de alta capacidad por su deporte.

Gran parte de lo que aprendí, a través de mi participación en el fútbol juvenil de élite como padre, a fines de los años ochenta y principios de los noventa, influyó en mis opiniones posteriores sobre lo que se necesita para tener éxito y, en última instancia, dejar huella en cualquier campo. Mis observaciones “al margen” informaron mi pensamiento de que la alta dotación es una construcción dinámica; que continúa desarrollándose y evolucionando con el tiempo; y ese talento en el mundo real del fútbol (o en cualquier campo) es mucho más que, simplemente tener una capacidad atlética extraordinariamente alta, (o un alto cociente intelectual en el “aula académica o laboratorio”). Observar desde la barrera, como padre, también influyó en mi creencia de que el campo de la educación para los más dotados podría beneficiarse al adoptar un modelo de desarrollo de talento similar al modelo de desarrollo de fútbol ODP de los EE. UU. ¡Esa es mi historia personal! Los lectores interesados ​​pueden obtener la historia completa en mi libro, Serving the Gifted (2013).

NAJP: ¿Qué he olvidado de preguntar?

SP: Michael, esta fue una entrevista agradable. Tus preguntas de largo alcance me hicieron pensar mucho y reflexionar sobre las ideas sobre las que he estado escribiendo y dando conferencias durante más de veinticinco años. Así que ¡gracias! Estoy seguro de que podrías haber hecho otras preguntas, ¡pero dejemoslas para otra entrevista! En algún momento futuro, me encantaría hablar sobre mi trabajo en torno a las fortalezas del corazón y el aprendizaje socioemocional, que creo que tiene relevancia para la educación de los más capaces.

Referencias bibliográficas

Neihart, M., Pfeiffer, S. I., & Cross, T. (Eds.). (2015). The social and emotional needs of the gifted: What do we know? Waco, Texas: Prufrock Press.

Nisbett, R. E. (2009). Intelligence and how to get it. New York: Norton.

Pfeiffer, S. (2013). Serving the gifted. N.Y.: Routledge.

Pfeiffer, S. (2015). Essentials of Gifted Assessment. Hoboken, N.J.: Wiley.

Pfeiffer, S.  (2018) (Ed.) APA
Handbook on giftedness and talent. Washington, DC: American
Psychological Association.

Pfeiffer, S. (2018) Handbook
of giftedness in children (2nd ed.). New York: Springer.

Pfeiffer, S. (2020) Giftedness and talent development in children and youth. In P. Ward, J. M. Schragen, J. Gore, & E. M. Roth (Eds.), The Oxford Handbook of Expertise. (pp. 103-127). England: Oxford University Press.

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2003). The gifted rating scales. San Antonio, Texas: Pearson Assessment.

Pfeiffer, S. I., & Jarosewich, T. (2020) Gifted rating scales-2. Toronto: MHS.

Sternberg, R.J. & Davidson, J. E. (Eds.) (2005). Conceptions of giftedness (2nd ed.). New York: Cambridge University Press.

Notas del autor del blog

[1] Este capítulo fue ofrecido en diversas entradas de mi blog. El capítulo completo traducido puede encontrarse aquí: https://www.javiertouron.es/alta-capacidad-y-desarrollo-del-talento-en-ninos-y-jovenes-concluyendo/ [N. de J.T.]

[2] Esta lectura en castellano puede ayudar a conocer mejor este modelo https://robertoranz.com/2015/01/21/la-teoria-de-la-inteligencia-exitosa-de-sternberg-como-modelo-de-la-alta-capacidad/

También puede interesarte leer este trabajo que he traducido al castellano de su original https://www.javiertouron.es/la-alta-capacidad-como-desarrollo-de-la/ [N. de J.T.]

[3] Se refiere al modelo de Cattel,
Horn y Carroll. Puede verse una discusión de este y su relación con las pruebas
de inteligencia y aptitudes actuales aquí: https://bit.ly/2Y5Vt4R
[N. de J.T.]

[4] Puede interesarte visitar https://cty.jhu.edu/about/ para ver los
programas de CTY. para los de Duke University basados en el mismo modelo
(Talent Search): https://tip.duke.edu/. El
modelo de CTY ha sido tratado extensamente en el blog porque fue implantado en
España entre 2001 y 2011. Luego, por razones que muchos conocen, debió
interrumpir sus actividades. (puedes explorar algunas de estas entradas: https://www.javiertouron.es/?s=cty).
[N. de J.T.]

[5] Este libro fue editado en español por mí a través de la editorial de la Universidad Internacional de La Rioja y puede localizarse aquí: https://www.amazon.es/Identificaci%C3%B3n-evaluaci%C3%B3n-alumnado-altas-capacidades-ebook/dp/B076HV8W7P