Vamos con las conclusiones y la bibliografía de este conjunto de entradas que han tenido por objeto el capítulo de Pfeiffer:  Giftedness and Talent Development in Children and Youth. Steven I. Pfeiffer. The Oxford Handbook of Expertise. Edited by Paul Ward, Jan Maarten Schraagen, Julie Gore, and Emilie M. Roth.

Incluyo, al final, un pdf con el texto completo de todas las entradas, para que se pueda estudiar o manejar con mayor facilidad.

Conclusiones

El capítulo concluye resaltando, y desarrollando aún más, algunos puntos clave que reflejan muchos de los modelos sobre los más capaces que son compartidos por la mayoría de las autoridades en este campo:

• Giftedness es una construcción social y no algo que es real, no es algo que los estudiantes tienen o no tienen (Borland, 2009). Es una construcción social, un concepto que los educadores utilizan para etiquetar un subconjunto de estudiantes según criterios alternativos (como un alto cociente intelectual o un rendimiento académico sobresaliente). Sin embargo, nunca puede haber una puntuación o punto de corte que separe, precisamente, a los estudiantes de alta capacidad [gifted] de los que no lo son [non gifted ] (Pfeiffer, 2015; Pfeiffer & Jarosewich, 2003, 2007). La decisión sobre dónde trazar la línea siempre se basará en el juicio humano, ojalá que sea un juicio reflexivo, deliberado y prudente.

• Hay diferentes niveles o grados de dotación. Esta visión se basa en mi entrenamiento inicial, la experiencia de los años en el trabajo con estudiantes excepcionalmente brillantes y el profundo respeto por las diferencias individuales en las capacidades humanas. Recuérdese que Gagné propone cinco niveles de dotación: el ligeramente dotado (10% superior; CI aproximadamente 120), moderadamente dotado (1% superior; CI aproximadamente 135), altamente dotado (145 CI), excepcionalmente dotado (155 CI), y extremadamente dotado (165 y superior). Terman (1916, 79) proporcionó un sistema de clasificación de cuatro niveles ligeramente diferente cuando publicó por primera vez el Stanford-Binet: 110–20 (inteligencia superior), 120–40 (inteligencia muy superior) y más de 140 (casi genio y genio). Estas son solo dos de las muchas formas posibles en las que uno puede clasificar y distinguir de manera fiable a los más dotados por nivel o grado. No existe un sistema de clasificación correcto o el número más preciso de categorías que mejor diferencian el nivel o el grado de dotación, independientemente del dominio o campo. (Pfeiffer, 2015).

• La capacidad intelectual general es importante en el rendimiento escolar y en el éxito en el mundo real. Hay varias formas de definir y conceptualizar el constructo de la inteligencia y ninguna es correcta. La capacidad general es casi siempre importante medirla cuando se piensa en el niño de alta capacidad, cuando se realiza una evaluación del mismo y cuando se considera a un estudiante para ser elegible como tal [por ejemplo para participar en un programa especial]. La mayoría, pero no todos los modelos, reconocen la importancia de tener y evaluar las capacidades naturales en uno o más dominios culturalmente valorados.

• Además de la capacidad general, las capacidades y destrezas específicas, una constelación de actitudes, intereses y creencias, oportunidades proporcionadas y aprovechadas, motivación, persistencia, tolerancia a la frustración y pasión contribuyen a los logros y eminencia potencial que muchos, pero no todos, los estudiantes brillantes alcanzan en un campo determinado. Los factores que van más allá de la escuela y el programa para los más dotados contribuyen al cálculo que, en última instancia, determina el éxito en la vida (Pfeiffer, 2015; Wai, 2014). Las oportunidades, elecciones personales, tipo de personalidad, eventos imprevistos y la buena fortuna desempeñan un papel en cada etapa del proceso de desarrollo del talento. En mi opinión, la evaluación de los más capaces debe ir más allá de la medición de la capacidad general en una prueba de CI e incluir la recopilación de datos y pruebas sobre una serie de factores cognitivos, de personalidad y de actitud que han demostrado desempeñar un papel en el desarrollo de la pericia, e incluso la eminencia, en diversos campos(Pfeiffer, 2018b).

• Hay muchas maneras diferentes de definir al estudiante dotado. El modelo tripartito proporciona tres lentes diferentes a través de las cuales podemos conceptualizar la alta dotación. Algunos en nuestro campo argumentan que la cantidad de estudiantes que se benefician de servicios para ellos debe basarse en la necesidad real de los servicios; en mi opinión, es muy difícil, si no imposible, operacionalizar la necesidad educativa de una manera científicamente defendible (Pfeiffer, 2015). Parte de la razón es porque el constructo giftedness no es algo real. Es un concepto que los humanos nos hemos inventado. Todos los estudiantes, incluidos los estudiantes de capacidad poco común o alta, se benefician de un plan de estudios desafiante y diferenciado (Borland, 2005). Sin embargo, a cuántos de estos estudiantes se les debe proporcionar un programa especial es, en última instancia, una decisión política, socio-filosófica y práctica, guiada por los recursos disponibles y el juicio de valor. Desafortunadamente, no es una pregunta científica que pueda responderse insertando datos en una fórmula matemática precisa.

• Existe un apoyo creciente, dentro del campo de las altas capacidades, para centrarse en el desarrollo del talento como un camino hacia la pericia y la eminencia (Worrell, Subotnik y Olszewski-Kubilius, 2017). Los críticos con esta posición, sin embargo, argumentan que un cambio en la educación de los más capaces que enfatiza el desarrollo de la pericia y la eminencia en dominios culturalmente valorados, “resulta en el sacrificio de las necesidades de muchos para aquellos pocos” (Borland, 2012, 8). Borland (2012) también sostiene que el desarrollo de talento del tipo que conduce a (pericia y) eminencia en varios campos, implica actividades, la mayoría de las cuales, están fuera de la misión de las escuelas. Este rechazo a tener pericia y eminencia como un objetivo preeminente de la educación de los más capaces ha sido generalizado, aunque no es universal (Pfeiffer, 2013b). El tiempo dirá si los modelos de desarrollo del talento asumen la primacía en la educación de los más capaces en los Estados Unidos e internacionalmente (Dai, 2017). Sospecho que seguirá habiendo un cisma en la educación de los más capaces entre académicos avanzados y la psicología de alta capacidad (McBee et al., 2012).

Existen razones económicas, políticas y culturales convincentes para que las naciones proporcionen recursos financieros y humanos significativos para los estudiantes más capaces. Y, sin embargo, la educación de éstos en los EE. UU., y en todo el mundo, tiene un historial de asignación de recursos extraordinariamente limitados (Gallagher, 2008; comunicación personal, 17 de febrero de 2013). Hay beneficios obvios a largo plazo para nuestra sociedad cuando los gobiernos y los distritos escolares locales financian recursos para la educación de los más capaces. Ceci y Papierno (2005), por ejemplo, abogan por identificar el 10% superior de los segmentos menos representados de la sociedad y proporcionarles los recursos para desarrollar su potencial. Esta propuesta es coherente con la tercera lente del modelo tripartito para ver a los dotados: aquellos jóvenes con un potencial inusualmente alto para lograr grandes cosas si se les brindan las oportunidades adecuadas, con una dosis suficientemente alta, y durante un período de tiempo suficientemente largo (Pfeiffer, 2015) .

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El capítulo completo se incluye a continuación; es para vuestro uso personal, vuestra docencia, etc. Recordad que tiene derechos de autor en su versión original.

Agradezco al profesor, y buen amigo, Steven Pfeiffer que lo haya compartido conmigo para hacer la versión española y difundirlo a través del blog.