En este post recojo algunos de los principales resultados clásicos de investigación obtenidos en torno al enriquecimiento. Para ello, seguiré fundamentalmente el trabajo propuesto por Treffinger, Callahan y Vaughn (1991), en el que, por un lado, se revisan y se discuten un gran volumen de estudios, y por otro, se analizan algunos de los problemas más relevantes que surgen en relación con la investigación en este ámbito.
No obstante, si hubiera que citar la fuente más relevante sobre el particular esa sería, sin duda, la web del Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development. En ella se encuentran décadas de investigación sobre la enorme contribución que el profesor Renzulli y su equipo han realizado. Muchas de estas contribuciones ya se han apuntado en este blog y algunas de ellas se pueden recuperar desde este enlace.
Otra referencia importante, aunque a otra escala, son los trabajos de la profesora Joyce VanTassel Baska del College de William and Mary y sus estudios sobre el currículo. Puede visitarse aquí.
Dada la amplitud y la extensión en la aplicación práctica del término es fácil pensar en unos resultados de investigación poco sistemáticos, siendo a su vez escasos los estudios que abordan el tema desde una perspectiva longitudinal. Al mismo tiempo, la diversidad de objetivos, propósitos y contenidos de los programas de enriquecimiento, incrementan la dificultad de la investigación sobre la eficacia de los mismos.
Por otro lado, muchos de los informes de evaluación sobre programas de enriquecimiento tienden a centrarse principalmente en la percepción del grado de satisfacción que tanto padres como profesores o los propios alumnos tienen con el programa, más que en medidas del cambio en el comportamiento cognitivo o afectivo producidos por el programa, excepto bastantes de los realizados por Renzulli alrededor del SEM. De hecho, son escasos los trabajos experimentales en los que se aporta evidencia empírica de la eficacia de los programas. A su vez, la mayoría de estos persiguen objetivos a largo plazo, mientras que la investigación se suele centrar con más frecuencia en considerar resultados en un breve periodo de tiempo.
En términos generales se puede destacar que, padres, profesores y estudiantes valoran de forma muy positiva las actividades de enriquecimiento ofrecidas como complemento del currículo regular (Cfr. Renzulli, 1973; Callahan, 1978), al tiempo que también valoran de forma positiva el ambiente de clase en los grupos de enriquecimiento. En relación al posible rechazo social por parte de los compañeros de edad, o al efecto negativo en el autoconcepto de los estudiantes al participar en programas al margen de la clase para luego volver a ella, no se ven refrendados por los datos.
Por lo que se refiere a la investigación en relación con el rendimiento académico de los estudiantes, es preciso distinguir entre: 1) estudios en los que se toma como criterio medidas tradicionales de rendimiento, y 2) estudios en los que el criterio está más ligado a los objetivos y contenidos de los programas. Así pues, en relación con la medida del rendimiento académico existe evidencia empírica que pone de manifiesto que los estudiantes incorporados a programas de enriquecimiento no sólo continúan progresando al mismo nivel que el resto de sus iguales, sino que incluso tienden a superarlos (Wurster y Ball, 1976; Callahan, 1978). La evidencia empírica referida a la evaluación de los objetivos marcados por los propios programas es escasa y difícil de obtener dado que la mayoría de ellos persiguen el desarrollo de destrezas de pensamiento, la creatividad productiva, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, etc.; variables todas ellas difíciles de evaluar, de comparar y de analizar su persistencia o estabilidad en el tiempo y su capacidad de ser transferidas a otros ámbitos. A pesar de ello, existen resultados que indican claramente la superioridad obtenida por los alumnos más capaces en las citadas variables, aunque los resultados no indican una eficacia uniforme ni a lo largo del tiempo, ni en las diferentes edades ni condiciones experimentales (Cfr. Ebmeier, Dyche, Taylor y Hall, 1985; Feldhusen y Treffinger, 1985; Le Rose, 1986; Carter, 1986; Torrance, 1987).
Consideración especial la merecen, a nuestro modo de ver, los modelos de enriquecimiento. Estos han sido evaluados en múltiples ocasiones en diferentes contextos y países, utilizando tanto metodología de investigación cuantitativa como cualitativa.
En líneas generales sí que podemos avanzar que la eficacia de los diferentes modelos ha sido probada; los alumnos se responsabilizan más de su educación, son más conscientes de sus posibilidades académicas, aprenden a aceptar a sus compañeros de edad y a sus iguales, alcanzan un nivel elevado de desarrollo de su pensamiento creativo (concretamente Feldhusen y Kolloff aportan datos referidos al mayor desarrollo alcanzado por los alumnos participantes en su programa en la originalidad verbal y figurativa, así como en la fluidez verbal; con el modelo de Schlichter los alumnos que participan en el programa frente a los del grupo de control difieren en las cuatro dimensiones del test de Torrance; resultados semejantes se obtienen con el modelo de interacción cognitiva-afectiva de Williams), en la participación en los programas desarrollan un autoconcepto positivo, y sus rendimientos académicos, en general, también tienden a ser superiores.
Es de destacar la abundante labor de investigación emprendida por el equipo de Renzulli, imposible de abarcar en este estudio, en torno a la eficacia de su propuesta de enriquecimiento. Este autor prueba la importancia de factores no académicos en el desarrollo de la productividad creativa, como son los intereses propios del sujeto y su implicación activa con la tarea, la reducción de las actitudes elitistas y la promoción de la “radiación de excelencia”, la mejora de las actitudes hacia el colegio y la aceptación social (Cfr. Delisle y Renzulli, 1982; Reis y Renzulli, 1982). En los próximos meses publicaremos la versión española del Schoolwide Enrichment Model, obra de referencia en esta materia en la que se da cuenta de mucha de esta investigación.
Por otra parte, también es preciso destacar que la estrategia de enriquecimiento denominada pullout, es la más extendida (Cox y cols., 1985) y la modalidad preferida por el profesorado de educación primaria, como lo pone de manifiesto una revisión nacional realizada por Gallagher, Weiss, Oglesby y Thomas (1983). A pesar de ello son muchos los autores que señalan limitaciones a esta modalidad, entre otros: Davis y Rimm (1994); Feldhusen (1985 y 1989); Clark (1988); Van Tassel-Baska (1987); Belcastro (1987) o Renzulli (1987). En líneas generales vienen a indicar que el pullout no satisface todas las necesidades de estos alumnos, fragmenta el currículo, se produce poca coordinación entre el currículo regular y el pullout, etc. Sin embargo, la investigación empírica llevada a cabo en este terreno pone de manifiesto los efectos positivos que obtienen los alumnos que participan en programas de pullout, tanto en el desarrollo de destrezas de pensamiento como en el rendimiento académico y en la creatividad (Cfr. Treffinger, Callahan y Vaughn, 1991; Vaughn, Feldhusen y Asher, 1991). En las estradas sobre el agrupamiento realizadas hace un tiempo en el blog se revisa la eficacia de estos programas. (ver por ejemplo aquí)
Por último, y como ya hemos comentado, Treffinger, Callahan y Vaughn (1991) analizan toda una serie de limitaciones o cuestiones que dificultan la investigación en esta área, y a las que muy brevemente me voy a referir. Los factores que dificultan la investigación de la eficacia del enriquecimiento parten de la definición del propio término, ya que dada la diversidad de actividades y modalidades que se amparan bajo esa misma denominación, resulta muy difícil poder comparar programas o comparar los propios resultados de investigación, lo que a su vez limita las posibilidades de generalización de los mismos. Así, el tiempo dedicado al enriquecimiento, los contenidos o áreas de conocimiento seleccionados, los objetivos de aprendizaje y de desarrollo propuestos, las diferentes medidas organizativas a adoptar, los recursos disponibles, etc. son todas ellas cuestiones variables a determinar en cada caso.
Por otro lado, los principales modelos de enriquecimiento, como son el propuesto por Renzulli, el de Treffinger o el de Feldhusen y Kolloff, claramente persiguen objetivos y resultados individualizados, ya que se trata de modelos en los que prima el interés y la motivación personal del alumno. Así lo determinan de manera explícita Reis y Renzulli (1982) al reconocer que los programas de enriquecimiento son inclusivos, flexibles e individualizados. Huelga decir que la complejidad de los modelos hace más difícil su comparación. A su vez, resulta difícil separar en cada uno de ellos los efectos del programa de enriquecimiento de los del programa regular.
Y refiriéndonos en último término a cuestiones más metodológicas, los autores señalan también lo siguiente: la complicación en la formación de grupos experimentales al azar, el efecto Hawthorne por el hecho de haber sido seleccionado para participar en un programa especial, los problemas de medida asociados a determinadas variables (destrezas de pensamiento, de resolución de problemas o aprendizaje autónomo y estabilidad emocional), el problema de la regresión a la media de los resultados de los sujetos, el pequeño tamaño de las muestras, etc.
En suma, la investigación al respecto es abundante y diversa. Hasta el momento, como señalan los autores, ningún modelo de enriquecimiento, enfoque, estrategia o medida administrativa ha mostrado evidencia empírica de una eficacia superior a otros atendiendo a todas las necesidades que estos alumnos plantean, más bien es preciso pensar en la necesidad de una postura flexible que permita combinar las alternativas necesarias para atender al talento individual.
En lo que sí parece haber acuerdo y evidencias es en el hecho de que cuando más se adecua el nivel de reto de las actividades de aprendizaje a la capacidad, motivación e intereses de los alumnos, su rendimiento es sensiblemente superior al de los alumnos sometidos al currículo regular. Esto es particularmente así en los alumnos más capaces.
El lector interesado debería estar atento a la próxima publicación del libro mencionado más arriba y a la puesta en marcha de la plataforma Renzulli Learning, de la que hablaré en otro momento.