Siguiendo con el capítulo del profesor Steven I. Pfeiffer que comencé a ofreceros el lunes pasado, seguiré hoy con una breve historia de la educación de los alumnos de alta capacidad, de los gifted. Os recuerdo que la bibliografía que se va citando la ofreceré en la última entrada. (Como siempre, los énfasis en el texto son míos).

Breve historia de la educación de los más capaces

Se ha escrito mucho sobre la historia de la alta capacidad y la evaluación del talento (por ejemplo, Mönks, Heller y Passow, 2000; Pfeiffer, 2008, 2018a; Robinson & Clinkenbeard, 2008; Tannenbaum, 1983, 2000). Desde Confucio en China y Platónen Grecia, los filósofos escribieron sobre los niños “celestiales”. Sus escritos teorizaron sobre lo que constituía la alta capacidad, y también proporcionaron sugerencias sobre cómo la sociedad debería encontrar y alimentar a estos jóvenes ciudadanos especiales (Mönks, Heller y Passow, 2000).

En la cultura estadounidense y occidental, rastreamos las raíces tempranas de la educación de los más capaces en la investigación de Lewis Terman en la Universidad de Stanford. Terman realizó un gran estudio longitudinal siguiendo a una cohorte de estudiantes evaluados con puntuaciones de CI iguales o superiores a 140. Terman recopiló gran cantidad de datos sobre estos estudiantes a lo largo de cincuenta años. Afirmó que “el doble propósito del proyecto era … encontrar los rasgos que caracterizan a los niños con alto cociente intelectual y … seguirlos durante tantos años como sea posible para ver en qué tipo de adultos podrían convertirse” (Terman, 1925, 223; Terman y Oden, 1951, 21). Terman concluyó que los niños con alto cociente intelectual (140 o más) son más saludables, mejor ajustados y tienen mejores resultados que los niños no seleccionados (Robinson y Clinkenbeard, 2008).

Hay otros estudios pioneros y escritos occidentales sobre los dotados, como el Hereditary Genius de Galton (1869) y A Statistical Study of American Men of Science (1906–1910) de Cattell (Whipple, 1924). Sin embargo, nada captó tanto la imaginación del público como lo hicieron los Genetic Studies of Genius de Terman (Mönks, Heller y Passow, 2000). El trabajo de Terman desempeñó un papel fundamental en la equiparación de los gifted con el alto cociente intelectual en el pensamiento occidental. Casi cien años después, la influencia de Terman en la cultura occidental sigue siendo muy acusada. Este enfoque tradicional de los niños más capaces enfatiza la inteligencia general y asume que los más dotados reflejan una categoría claramente demarcada y fija de individuos excepcionales, que difieren en aspectos cuantitativos y cualitativos de sus compañeros no dotados.

El enfoque de los niños gifted dominó el pensamiento cultural occidental del siglo veinte. Ha sido, [de hecho] el principal enfoque de la educación de los más capaces a lo largo del siglo XX en las sociedades occidentales.

Existen numerosas publicaciones que ofrecen ideas sobre las concepciones socioculturales no occidentales de los dones (cf., para una descripción general, Phillipson & McCann, 2007) y la inteligencia (cf., para una descripción general, Niu & Brass, 2011). Claramente, ha habido, y sigue habiendo, diferencias a gran escala entre el Este y el Oeste en las concepciones de acerca de la alta capacidad. Quizás la investigación más extensa sobre las concepciones no occidentales se haya centrado en Asia Oriental (Stoeger, Balestrini y Ziegler, 2017; Van Tassel-Baska, 2013). Lo típico de las concepciones orientales de Asia sobre el talento sea el menor énfasis en las teorías de la entidad sobre la dotación y un mayor énfasis en la educación y las perspectivas holísticas confucianas (Phillipson, 2013), en oposición a la sociedad occidental, el dualismo mente-cuerpo. Esto se traduce, en las posiciones orientales, en puntos de vista más maleables sobre el aprendizaje y la inteligencia (y el talento), y un mayor énfasis en el esfuerzo y la motivación (Li & Fischer, 2004; Pfeiffer, 2013a; Yeo & Pfeiffer, 2018). Estos puntos de vista orientales son consistentes con el enfoque de desarrollo de talentos emergente para la educación de estudiantes dotados que comienzan a arraigar en Occidente.

Este nuevo enfoque que está emergiendo y desafiando el enfoque del niño [que es] gifted, dominante en las sociedades occidentales, es un cambio alineado más con la filosofía y el pensamiento orientales. Se lo denomina como perspectiva de desarrollo del talento (Dai, 2010; Pfeiffer, 2013b, 2015; Worrell, Subotnik, y Olszewski-Kubilius, 2017). Los principales defensores de la misma abogan por que este nuevo espíritu de la educación de los más capaces se preste, lógicamente, a un camino hacia la eminencia (Worrell, Subotnik y Olszewski-Kubilius, 2017). El enfoque de desarrollo del talento no necesariamente define el talento de manera diferente, pero claramente abarca un punto de vista no estático, ecológico, transaccional y de desarrollo al explicar el despliegue de la dotación sobre la vida del individuo. Enlaza con elegancia la educación de los más capaces, desde una edad temprana, con la planificación de la carrera y la máxima eminencia de la misma, en edades posteriores. Pero antes de adelantarnos demasiado, volvamos a algunas de las primeras figuras en la historia de la educación de los más capaces.

Otra figura tempranamente influyente fue James Gallagher. En 1960, Gallagher presentó a la legislatura de Illinois un informe cuyo propósito era “revisar y resumir toda la información disponible en la actualidad relacionada con la educación de niños de alta capacidad” (Gallagher, 1960, 3). El informe de Gallagher, “Análisis de la investigación sobre la educación de los niños de alta capacidad”, concluyó que la “programación especial para niños más capaces requiere personal y servicios adicionales” (131). Gallagher señaló que solo dos centavos de cada 100 $ gastados en educación en K – 12 en los EE. UU. apoyan a [la educación de] los más capaces, y que los programas existentes para ello no llegan a suficientes estudiantes dotados en las escuelas de los Estados Unidos (Pfeiffer, 2013b). Agregó que los programas especiales para los más capaces son de baja prioridad, el rol federal en los servicios para los dotados es prácticamente inexistente, y que “los estudiantes de alta capacidad han sido relativamente ignorados en programas educativos como No Child Left Behind (y la legislación federal más reciente, Reach for the Top) ”(Gallagher, 2008, 7). En 2006, por ejemplo, el Departamento de Educación de los Estados Unidos gastó cerca de 84 mil millones de dólares. El único programa financiado específicamente para abordar la educación de los más capaces recibió 9.6 millones de dólares, una centésima parte del 1% de los gastos federales en educación. De hecho, pocos países asignan otra cosa que no sean fondos muy marginales destinados a los dotados(VanTassel-Baska, 2013).

Hay algunas otras personas que han influido en la historia de la educación de los más capaces. Leta Hollingworth (1886–1939), por ejemplo, jugó un papel inicial importante con sus estudios de caso en estudiantes de alto cociente intelectual en las escuelas de la ciudad de Nueva York. Hollingworth era una psicóloga que ejercía en esta ciudad casi al mismo tiempo que Terman era profesor de Stanford. Hollingworth es autora del primer libro de texto sobre educación para niños dotados Gifted Children: Their Nature and Nurture (1926).

La mayoría de los países han sido lentos para responder a las necesidades educativas de los estudiantes con alta capacidad (Pfeiffer, 2015). Muchas autoridades creen que la ambivalencia y la falta de inclinación de los gobiernos para abordar las necesidades únicas de los estudiantes con alta capacidad, es el resultado de la percepción de la sociedad de que ya son un grupo privilegiado y tendrán éxito sin fondos o servicios especiales (Stephens, 2008, 2011, 2018) . También existe la sensación de que la equidad supera la excelencia en la conducción de la política educativa. Y, sin embargo, el Consejo Nacional de Ciencia de los Estados Unidos (2010) reconoce este dilema. Afirmó en un informe, “la oportunidad de excelencia es un valor estadounidense fundamental y debe ser otorgado a todos” (5).

Un último punto merece ser mencionado. Un estudio reciente indica que se están produciendo cambios en las definiciones y categorías de la alta capacidad, tanto en los Estados Unidos como a nivel mundial. Por ejemplo, en los Estados Unidos, los estados varían considerablemente en la forma en que identifican a los estudiantes dotados. La mayoría de los estados aún se adhieren a la opinión de Terman de que giftedness equivale a un alto cociente intelectual, aunque no utilizan un umbral o puntuación tan alto para la demarcar la alta capacidad. Los estados a menudo respaldan un enfoque de punto de corte o promedio múltiple para la toma de decisiones respecto a quienes son de alta capacidad [gifted] (McClain y Pfeiffer, 2012). La mayoría de los estados continúan adoptando el enfoque de niños gifted [o no gifted], y no han considerado una perspectiva alternativa de desarrollo de talento que reste énfasis al cociente intelectual medido, y enfatice las definiciones de alta capacidad ligadas a dominios específicos (Dai, 2010; Pfeiffer, 2015). Un estudio reciente en Europa encontró resultados similares (Tourón y Freeman, 2017).