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Javier Tourón

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La educación de los más capaces en EE.UU: un nuevo informe para reflexionar

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¡Cuando las barbas de tu vecino veas afeitar… pon las tuyas a remojar!

Vamos a terminar el año con un informe que nos puede dar pistas acerca de por dónde deberían ir, a mi juicio, algunos de los esfuerzos de los implicados en la identificación y desarrollo de los estudiantes con altas capacidades en nuestro país. Se trata de un estudio amplio llevado a cabo con la colaboración de la fundación Jack Kent Cook Foundation [primera nota a tener en cuenta] y la Purdue Research Foundation. Los resultados que los autores califican de malos (SYSTEM FAILURE, ACCESS DENIED), estoy de acuerdo, ya los querríamos para nosotros. Por eso, aunque los datos invitan al pesimismo, nos pueden animar también por dos razones al menos: a) sin estar bien, nos llevan años luz y  b) analizan con rigor el sistema educativo y lo critican sin empacho con ánimo de que mejore. Esa es la ruta a seguir, entiendo yo.

El informe es extenso, está realizado por investigadores y escrito en inglés. Traduciré solo el sumario ejecutivo que es muy elocuente y quizá os anime a alguno a leer el informe completo. Lo escrito entre corchetes son añadidos  ocasionales míos que pretenden ponderar o aclarar el texto original; los énfasis del mismo, que pretenden llamar la atención sobre algún aspecto, también son míos.

Sumario Ejecutivo

Este proyecto investigó las leyes, el acceso, la equidad y las pérdidas [u omisiones, en el original missingness] relacionadas con la identificación educativa de los estudiantes con altas capacidades, de acuerdo con los informes que cada dos años envían todas las escuelas públicas, 2011–2012, 2013–14 y 2015–16 a la Oficina de Derechos Civiles del gobierno federal [segunda nota, existe una oficina federal para recoger todos estos datos y poder así monitorizar el sistema]. Específicamente, examinamos estas áreas a nivel nacional y por estado en todas las escuelas, para las escuelas que no pertenecen al Título I y las que sí son Título I [escuelas no financiadas con fondos públicos y financiadas con ellos, respectivamente], por ubicación (es decir, ciudad, suburbio, pueblo, rural) y por raza (es decir, indio americano/nativo americano de Alaska [AIAN]; asiático; afroamericano/negro [negro]; hispano/latino [Latinx]; nativo de Hawai/Isleño del Pacífico [NHPI]; dos o más razas [TMR]; y blanco). Se desarrollaron fichas de datos para cada estado y se sintetizaron los hallazgos. Los índices de representación se utilizaron para investigar la equidad. Los análisis se compararon con análisis similares anteriores.

Leyes

La mayoría de los estados tienen leyes relativas a la educación de los más capaces (N = 38). Sin embargo, las leyes varían ampliamente con algunos que solo tienen referencias a que se requiere identificación (N = 7) pero no servicios, y algunos requieren identificación y servicios (N = 30). De esos 30 estados, 6 no tienen fondos y 4 están totalmente financiados. De los 13 estados restantes sin leyes, 11 tienen referencias, y 4 de ellos tienen financiación parcial. Solo 2 estados no tienen ninguna referencia, mandato o financiación. Los 25 estados principales, en términos de acceso a la identificación, tienen mandatos al respecto. Aunque el acceso no necesariamente se traduce en equidad, este es esencial para la misma. Además, el acceso da como resultado un menor número de estudiantes perdidos [no atendidos por el sistema, missing en el original]. Aquellos estados con mandatos totalmente financiados para la identificación y servicios (FL, GA, IA, OK) lideran el acceso a los servicios de educación para los dotados, con Florida y Oklahoma mostrando una promesa en áreas de equidad. (Ver Figura 1.) [Una lista con todas las abreviaturas de los estados pueden encontrarse aquí].

Acceso

El acceso se define como: asistir a una escuela que identifica a los jóvenes con [alta] dotación o talento. A nivel nacional, en 2015–2016, el 67.38% de los estudiantes tuvo dicho acceso y estos estudiantes asistieron al 55.58% de las escuelas del país. Esta es una disminución del 2000 del 6% y 4%, respectivamente. En general, más escuelas de Título I [financiadas con fondos públicos] que escuelas que no son de Título I identifican a los estudiantes con dotación y talento (Tabla 1), por lo que el acceso en las escuelas del Título I no es causa de representación insuficiente o falta en la identificación de estudiantes para los programas para dotados a nivel nacional. Sin embargo, a nivel nacional, y en la mayoría de los estados (N = 42, estos datos no están disponibles para DC, MA, RI y VT), se identifican menos estudiantes en escuelas del Título I que en las escuelas que no pertenecen al Título I. A nivel nacional en 2015–2016, el 9.57% de los estudiantes que asisten a escuelas que tienen programas de identificación para  jóvenes con dotación y talento fueron identificados. Sin embargo, el 13.46% de los estudiantes se identificaron en escuelas no del  Título I; mientras que fueron identificados solo el 7.86% de los estudiantes en las escuelas de Título I. Así, a nivel nacional, los estudiantes que asisten a las escuelas de Título I se identifican a una tasa de 0.58 de los que asisten a escuelas más ricas que no pertenecen al Título I [no financiadas con fondos públicos].

El acceso no garantiza la equidad. A nivel nacional, todos los grupos raciales, excepto los jóvenes AIAN (con acceso a una tasa del 0.92 respecto de la población general) tienen igual acceso a la identificación. A pesar de que en todos los estados, Black, Latinx y NHPI tienen igual acceso, permanecen subrepresentados en los programas para los más capaces. Los jóvenes AIAN tienen acceso desigual en varios estados (AK, AZ, MT, SD, WY) con
grandes proporciones de estos jóvenes, lo que exacerba su falta de identificación para su educación como dotados. A nivel nacional, existen pequeñas diferencias entre las ciudades, suburbios, pueblos y lugares rurales en el acceso a la identificación. Sin embargo, cuando se examinan [los datos] por estado, solo ocho estados (FL, IA, ME, NC, OK, SC, TX, VA) tienen igual acceso a través de estas configuraciones regionales. Existe un acceso desigual para las escuelas en ciudades o en pueblos en 17 estados, para escuelas de suburbios en 5 estados, y para escuelas rurales en 25 estados. Así,, en la mitad del país, los jóvenes rurales tienen menos acceso a la identificación que los estudiantes que asisten a escuelas en otros lugares.

Equidad

La equidad en la identificación de los más capaces se examinó utilizando índices de representación (RI), que son simplemente el porcentaje de un grupo identificado como dotado, dividido por su porcentaje en la población general. La equidad se define como tener un IR de al menos 0,80. Un IR de 1.00 indica una representación proporcional perfecta. Nos referimos a las IR superiores a 1,00 como “bien representadas” en lugar de “sobrerrepresentado”.

Índices de representación = (Porcentaje de un grupo que se identifica con alta capacidad)/(Porcentaje de ese grupo en la población general)

La equidad es un problema de larga duración, persistente y continuo para los estudiantes que son AIAN, negros, Latinx, o NHPI a nivel nacional, en todos los estados y en todas las configuraciones regionales. Menos del 5% de los estudiantes en el Distrito de Columbia, Massachusetts, Rhode Island y Vermont tuvieron acceso a la identificación, por ello, estos estados fueron omitidos de los análisis sobre equidad. Aunque se identifican menos estudiantes en general en las escuelas de Título I, como se indicó anteriormente, los estudiantes de todos los grupos raciales, excepto los jóvenes negros, se identifican de manera más equitativa (aunque todavía no identificado en la mayoría de los casos) en el Título I que en las escuelas que no pertenecen al Título I. La equidad racial es tan mala en todos los estados, que aquí solo informamos de los únicos IR equitativos por grupo subrepresentado.

  • Para los jóvenes AIAN, existen RI superiores a 0,95 en Delaware, Alabama, Dakota del Norte, Wyoming, Oklahoma, Hawaii (en general); Wyoming, Nueva York, Connecticut, Delaware, Oklahoma (no Título I); y Delaware, Alabama, Dakota del Norte, Hawai, Oklahoma (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Georgia, Nueva York (en general); Alabama, Arizona, Georgia, Virginia Occidental (no Título I); y Virginia, Georgia, Tennessee, Florida (Título I).
  • Para los jóvenes negros, no existen RI mayores a 0.95 en ningún estado (en general); Illinois, Michigan (no Título I); y Utah, Wyoming, Nueva York, Michigan (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Nueva York, Michigan, Utah, Arkansas (en general); sin estados (no Título I); y Arkansas Maryland (Título I).
  • Para los jóvenes Latinx, no existen IR superiores a 0,95 en ningún estado (en general); sin estados (sin título I); y Utah (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Florida, Texas (en general); Luisiana, Maryland (no Título I); y en Florida, Colorado, Texas, California, Nevada (Título I).
  • Para los jóvenes NHPI de los 20 estados donde tienen poblaciones considerables, las RI mayores de 0.95 se dan en Nueva Jersey, Nueva York, Illinois, Virginia (en general); Illinois, Nueva York, Nueva Jersey, Utah (No Título I); y Virginia, Nueva Jersey, Utah, Nevada, Georgia, Colorado (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Utah, Georgia, California, Nevada (en general); Virginia, Georgia (no Título I); y en California, Nueva York (Título I).

Alumnos perdidos [Missingness]

Un área que no se encuentra en informes anteriores, que demuestra las tendencias de identificación de los más capaces es el de los alumnos “perdidos”.  Definimos como estudiantes perdidos aquellos que podrían/deberían haber sido identificados, basados en los porcentajes identificados en cada estado en promedio (límite inferior) y en la tasa de identificación más alta en escuelas que no pertenecen al Título I (límite superior). Los estudiantes perdidos provienen de dos fuentes: Escuelas en las que los estudiantes no tienen acceso a identificación (escuelas en las que no se identifican estudiantes), y escuelas en las que algunos grupos de estudiantes están subidentificados. A nivel nacional, en 2015–2016, fueron identificados 3.255.232 estudiantes con alta capacidadpero entre 2.092.850 y 3.635.533 fueron perdidos porque asistieron a una escuela que no identifica a los niños o porque eran miembros de un grupo no identificado en las escuelas que identifican a los estudiantes. Esto representa que entre el 39% y el 52% de los estudiantes faltan por identificar como alumnos de alta capacidad.

Cuando se desglosan por raza, estos estudiantes no identificados [perdidos] provienen en gran parte de grupos subrepresentados con los siguientes rangos de porcentajes de cada raza que faltan en la identificación de los más capaces. Por ejemplo, del 63% al 74% de los jóvenes negros se encuentran perdidos en la identificación.

  • AIAN, 48% a 63%
  • Asiático, 20% a 26%
  • Negro, 63% a 74%
  • Latinx, 53% a 66%
  • NHPI, 59% a 72%
  • TMR, 29% a 49%
  • Blanco, 29% a 42%

Estos datos se describen y se proporcionan en el informe completo y en las fichas de datos de cada estado. [Si quieres consultar la ficha de datos de cada Estado de los EE.UU. puedes pinchar aquí.]

Línea base

El campo de la educación de los más capaces tiene mucho trabajo por hacer para mitigar la falta de oportunidades y desigualdad dentro del campo si se van a desarrollar todos los talentos en los Estados Unidos. Cosas múltiples afectan a si un niño se identifica con alta capacidad o talento. [los énfasis en el texto que sigue son míos].

Primero es el acceso: el niño debe asistir una escuela que realmente identifica a sus estudiantes, y actualmente, más de un tercio de los niños en Estados Unidos no asiste a tales escuelas.

El segundo es asistir a una escuela más rica: los niños que asisten las escuelas de Título I se identifican con solo el 58% de la tasa de quienes asisten a escuelas que no son de Título I.

Tercero es la raza: los niños que son asiáticos o blancos tienen de 2 a más de 10 veces más probabilidades de ser identificados como de alta capacidad o con talentos que los estudiantes que son AIAN, Negros, Latinx o NHPI.

Finalmente, hay otras variables que incluyen, pero no se limitan a:

  1. Uso pruebas de identificación que arrojen resultados dispares o que no se hayan baremado en poblaciones a las que se están aplicando y utilizar el límite normativo nacional [puntos de corte] como el camino más importante (o único) para la identificación.
  2. Requerir múltiples medidas en lugar de utilizar múltiples vías para la identificación.
  3. No tener en cuenta y mitigar las diferencias en la oportunidad de aprender.
  4. Requerir la referencia del maestro como primer paso para la identificación.
  5. No diversificar la fuerza docente y emplear/graduar maestros culturalmente competentes y
  6. Continuar permitiendo que la educación para los más capaces sea utilizada como una herramienta económica o de segregación racial.

A través de la conciencia del problema, los educadores (y legisladores) pueden actuar para:

  1. Asegurar que todas las escuelas identifiquen a los estudiantes con dones y talentos;
  2. examinar y mejorar las tasas de programación e identificación en las escuelas del Título I; y
  3. Poner en marcha procedimientos de identificación equitativa y programación diseñada para desarrollar y revelar talentos entre todos los niños, y especialmente aquellos que han sido desatendidos por generaciones.

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Pues casi nada más que añadir. Es evidente que este tipo de análisis son la base para reconocer los problemas y empezar a ponerles remedio. No van a ninguna parte posturas poco críticas o defensivas que lo único que hacen es dilatar los diagnósticos de los problemas y sus posibles soluciones. Hasta que en España no tomemos este rumbo no entraremos en la senda de la mejora de las condiciones educativas de una población largamente desatendida. No olvidemos que nuestras tasas de identificación, con diferencias entre CA.AA, no llegan ni al 10%, o lo que es lo mismo, tenemos más del 90% de nuestros alumnos más capaces sin siquiera identificar. Y ello tiene un coste personal y social que es inadmisible [un amplio conjunto de entradas sobre este tema, para que selecciones las que te parezca, las puedes obtener desde aquí].

Incluyo a continuación el informe completo por si quieres leerlo.

Mis felicitaciones a los autores del informe, cuyo sumario ejecutivo me he tomado la libertad de traducir para que podáis reflexionar sobre el mismo.

 

Más información en http://www.javiertouron.es

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Sobre el autor

Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), es Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Convencido de que 'El talento que no se cultiva se pierde' ha dedicado gran parte de su carrera académica e investigadora a los alumnos de alta capacidad intelectual, su identificación y promoción educativa; encontrando en la correcta utilización de las nuevas tecnologías y la innovación educativa caminos para lograr sistemas educativos excelentes capaces de promover y alentar el talento y las capacidades de todos los alumnos.   MÁS SOBRE EL AUTOR


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