La Rioja
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El drama de las altas capacidades en España
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Javier Tourón | 18-07-2017 | 13:23| 0

“El igualitarismo es pernicioso para el desarrollo de la alta capacidad y hace más daño a quienes no tienen recursos económicos que a las clases adineradas, que pueden sortear los obstáculos del sistema educativo por su cuenta” (Tourón, 2004, entrevista en un periódico nacional).

Me vuelvo a encontrar con una realidad que no me sorprende, pero me sigue alarmando. Las cifras de la identificación de los alumnos más capaces en España en su conjunto y en sus CC. AA. en particular, en el curso 2015-16. No entro en el modo o criterios para llegar a estas identificaciones, ya lo hice en otras ocasiones. Tampoco en si los identificados están siendo atendidos educativamente como requiera CADA caso (¡porque no todos son iguales!), no quiero poner el foco en ese aspecto ahora. Me fijo solo en los datos de identificación recientemente ofrecidos por el Ministerio y que puedenconsultarse online con todo detalle desde este enlace (magnífica posibilidad muy de agradecer, desde luego)

Para este post he resumido la información por comunidades y sexo, para hacer algunos comentarios que, por otra parte, no serán muy distintos de los que ya hice con datos similares en una entrada anterior. Podría ser interesante comparar las cifras para ver su evolución. Voy a traer aquella tabla aquí para que la veas comparativamente en la columna de totales, ya que las otras columnas son: red de centros en un caso y sexo en el otro. Para nuestro propósito con el total tenemos suficiente.

La tabla con los resultados más recientes la incluyo a continuación. Más abajo la de la entrada anterior. Es fácil ver que se ha producido un incremento en el número de niños y jóvenes identificados que está en torno al 24%. Dato ciertamente positivo, pero claramente insuficiente.

Sin entrar en guerras de cifras, 23.745 alumnos identificados sobre el total de la población española suponen el 0,29% de la misma.

Para valorar el dato basta una pregunta sencilla: ¿cuántos alumnos de AACC hay en España? ¿5%, 10%, 15%? o serán el ¿2,28%? Una tabla comparativa de estas cifras que ya realicé en el pasado, con los datos de entonces, se puede ver aquí.

Algunos autores sostienen, sostenemos, que entre el 10 y el 15% son alumnos que en cualquier población necesitan algún tipo de ayuda diferencial derivada de sucapacidad, rendimiento o potencial.

Hay, como es conocido por todos, una resistencia a apearse del CI 130 (2,28%), que ningún autor serio en este campo sostiene (por citar algunos: Renzulli, Gagné, Pfeiffer, Subotnik, Olszewski-Kubilius, etc.). No digamos ya si empezamos a distinguir entre talento simple y complejo, precocidad, etc.

No, que la capacidad es un problema de grado, no de punto de corte. Que no hay una realidad física, o rasgo estable que determine “quién es y quién no es”, que todos estamos en proceso de ser, y que actualmente el paradigma más serio que existe en nuestro campo es el que considera la capacidad en desarrollo, como un proceso evolutivo.

Vamos, lo que ya señalaron Treffinger y Feldhusen cuando escribieron en 1996: “Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable” (los énfasis de la cita son míos).

Pero volvamos a las cifras. Empezaré por lo más fácil y que, a pesar de ser de dudosamente aceptable (no lo es de hecho), es lo que se incluye en la mayor parte de los protocolos: tener un CI de 130. ¿Sabéis que en una población normal un valor de 130 lo tienen el 2,28% de los sujetos? ¿Cuántos alumnos son el 2,28% de los algo más de 8 millones de alumnos del sistema educativo español?

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Están identificados 23.745 de ellos, lo que representa que solo están identificados el 12,8% de los que teóricamente tienen un CI de 130 o superior. O dicho en otros términos, NO están identificados el 87,2% de los que según el criterio (¡repito, insostenible del 130!) más común, aceptado por la Administración, deberían estarlo. ¡Alguien debería analizar esto!

Me temo que el asunto es mucho peor cuando nos aproximamos a las cifras señaladas más arriba del 5, 10, 15%,  lo que supondría tener identificados -y no olvidemos: atendidos adecuadamente- la friolera de entre 405 mil y 1.207.000 alumnos aproximadamente.

No sé a vosotros, pero a mí se me antoja que entre 23.745 y un número (para ser condescendiente) entre 184 mil, 405 mil o más de 1,2 millones… algo se nos ha perdido por el camino. ¡En muchos casos quizá para siempre!

¿Tiene solución? Desde luego. No puedo aceptar otra respuesta distinta después de años estudiando el problema y conociendo experiencias de éxito en tantos países del mundo.

Supongo que muchos estáis de vacaciones y no quiero cansaros con más reflexiones. Solo apunto, una vez más, algunas cuestiones que son esenciales, a mi modesto juicio, para avanzar.

1. Es preciso que cualquier postura, análisis o actuación educativa, se establezca sobre la base de lo que dice la investigación más solvente en este campo y no sobre las ocurrencias, más o menos felices, de cada uno.

2. Es crucial la formación de profesores. Por ello en Noviembre pongo en marcha, con un excelente grupo de profesores, nuestro Experto en Altas Capacidades en UNIR.

3. Sería imprescindible (yo lo haría obligatorio) que los centros educativos evaluaran el potencial de todos sus alumnos de manera periódica y que, a partir de los resultados, establecieran planes todo lo personalizados que fuese posible.Los directores podría leer esta entrada. Y los profesores esta otra. Quizá ambos, las dos. Los centros educativos realmente deberían ser centros de o para el desarrollo del talento.

4. La mejor legislación es la que no existe, o mejor, la que no se precisa. En el caso de los alumnos más capaces no tengo duda alguna. Entre otras razones porque mucha de la que existe es claramente limitante y pone más trabas que ofrece ayudas. Además, ¿por qué tienen los alumnos más capaces que estar permanentemente demostrando esto y aquello, mientras que los demás escolares no parecen tener que hacerlo? ¿Por qué los programas o acciones en su favor están sometidos a un escrutinio que no se exige a los demás? Si de mí dependiera, ya lo dije muchas veces, haría desaparecer todo registro o certificación de alumnos más capaces. Entre otras cosas porque en un modelo evolutivo tiene poco sentido, ya que lo que hoy es de una forma, mañana puede serlo de otra. Y lo contrario. ¿Recordáis los tres mitos de Pfeiffer sobre este asunto? Para que se me entienda, a lo que me opongo, por decirlo así, es al: “para que usted pueda recibir una cierta ayuda, tendrá que superar numerosas pruebas que certifiquen…”. Si los centros promovieran una auténtica pedagogía adaptativa, que diese a cada uno lo que necesita, nada de esto sería necesario. Esto se llama promover la equidad; la obsesión actual está en la igualdad, pero como ya dije en otro momento, refiriéndome a Aristóteles,  “es tan injusto tratar igualmente a los desiguales, como tratar desigualmente a los iguales”.

5. Finalmente, me parece que debería haber una cierta unidad de acción entre los interesados. En primer lugar las familias que, muchas veces, visto desde fuera no se percibe. Esto es muy español, pero muy poco práctico. Pero no es mi campo, así que no diré más, solo lo apunto por si sirve de reflexión.

    Datos de la identificación en el curso 2014-2015

Y es que “la fuga de cerebros comienza en la escuela”, el desarrollo social, ¡también!

Si quieres tener una visión complementaria y evolutiva de los últimos años puedes consultar varias entradas publicadas en el blog “El incansable aspersor”. Me parece que contienen una información valiosa sobre este asunto. Las opiniones y observaciones en ellas contenidas, que comparto en su mayoría, pertenecen a su autor.

Alumnado Altas capacidades. Datos oficiales curso 2015-2016.

Identificación Alumnos AACC. Evolución histórica

Identificación Alumnos AACC. Centros Públicos y Privados. Evolución Histórica.

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Flipped Learning: Aplicar el Modelo de Aprendizaje Inverso
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Javier Tourón | 10-07-2017 | 11:34| 0

El título de esta entrada es el que corresponde al libro que el profesor Alfredo Prieto Martín acaba de publicar hace escasas semanas en la colección universitaria de la editorial Narcea,  acompañado de otros siete autores.

Es un libro pertinente y bienvenido. Pertinente porque nuestra universidad está necesitada de profesores que quieran innovar una metodología arcaica y no ya pasada de moda, sino inútil para lograr los fines que se pretende en los tiempos que corren. Bienvenido porque la literatura de este tipo es escasa en nuestra lengua, aunque cada vez hay más referencias.

El primer libro que recuerde en castellano fue “The Flipped Classroom: cómo convertir la escuela es una espacio de aprendizaje“, que fue de los más vendidos en Amazon durante algunos meses; se tradujeron otros de autores americanos, como “Dale la vuelta a tu clase“, de Bergmann y Sams. Recientemente hemos publicado en UNIR otro titulado “The Flipped Learning: Guía gamificada para novatos y no tan novatos“, coordinado por dos autores muy avezados en el uso de las metodologías activas como son Déborah Martín y Antonio J. Calvillo.

Por otra parte, abundan las reuniones y (a veces mal llamados) congresos sobre estos enfoques. Hay títulos de Experto universitario sobre esta metodología, como el que desarrollamos en UNIR. Hay movimientos internacionales globales, redes como el Flipped Learning Network. Incluso el autor y coordinador del libro que presento, ha iniciado un registro de profesores que usan esta metodología y un catálogo de recursos para ponerla en práctica por materias y niveles.

Se suma el profesor Prieto y sus colegas a una corriente de publicaciones que no solo se concreta en libros excelentes como este, también en grupos de investigación y publicaciones diversas en revistas científicas. Esto quiere decir que la academia, aunque un poco dormida a veces, sigue teniendo energía renovadora.

Volviendo al libro. Está estructurado en cuatro partes que siguen una lógica interna muy acertada: los fundamentos, las razones para cambiar, el análisis de los roles del profesor y del alumno y, finalmente cómo hacerlo paso a paso.

El índice abreviado es este:

I. Fundamentación del modelo de aprendizaje inverso.
Definición, precedentes, historia y desarrollo de las metodologías flipped.

II. Para qué invertir el modelo de aprendizaje. 
Por qué el aprendizaje inverso mejora la consecución de los resultados de aprendizaje.

III. Cambio de rol profesorado-alumnado en flipped learning. 
De experto transmisor a experto facilitador. Habilidades pedagógicas y tecnológicas.

IV. Cómo invertir “paso a paso”. 
Motivar y diseñar el estudio previo. Flipped classroom con Just-in-time Teaching. Estrategias de gamificación. Proporcionar feedback a partir del feedforward del alumnado. Cómo generar materiales instructivos. Análisis y gestión del aprendizaje del alumnado. Evaluación formativa. El feedforward en grandes clases. Colectivización del feedback. Metodologías de aprendizaje activo e inductivo. Cómo implementar métodos flipped más complejos: Multiple choice questionnaires (MCQ), Peer instruction, Team based learning.

V. Experiencias de aprendizaje inverso en educación superior y en formación del profesorado.

“Este libro está dedicado a aquellos profesores que, como tú, creéis que es posible mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Profesores que buscáis nuevos ejemplos de modelos y métodos a seguir…”, se señala en el prólogo. Lo suscribo plenamente.
Su lectura es amena y altamente recomendable. Tiene varios aspectos que me llaman la atención: no está escrito por pedagogos o educadores al uso, por lo que (a fuer de tirar piedras a mi tejado, bueno también soy biólogo) no se trata de un libro teórico y aburrido; está conectado con la realidad y la experiencia de quien (quienes) practican lo que dicen, por lo que es un libro “vitalista y entusiasta”; está cargado de evidencias de investigación, las más de las veces propias. Esto último lo hace muy valioso en un campo en el que lo del “maestrillo y su librillo” campa a sus machas con demasiada frecuencia.
Se puede leer, casi, de un tirón, pero no lo recomiendo. Mejor sería leerlo con un lápiz en la mano o con un subrayador para ir anotando y reflexionando sobre lo que se lee y, en particular, sobre lo que nos interpela si lo hacemos pensando en nuestro quehacer universitario.

Aunque indirectamente está claramente implícito en todo el texto, hecho en falta un mayor énfasis hacia la personalización y sus implicaciones, quizá con un capítulo específico sobre ello. Aunque es cierto que a poco que se lea entre líneas el rol de profesor y alumno apuntan a ello constantemente.

Un trabajo que merece nuestro elogio y agradecimiento, y que espero que contribuya a mejorar nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje en las universidades y escuelas. Este es el verdadero pacto que tenemos que hacer con nosotros mismos y con nuestros alumnos, ¡comprometernos a mejorar día a día!
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¿Acoso o ciberacoso a los más capaces? ¡NO, gracias!
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Javier Tourón | 10-07-2017 | 11:33| 0

Hoy no es día de publicación habitual en el blog, pero el tema lo requiere, incluso a pesar de que sea San Fermín y uno esté en Pamplona.

Quisiera compartir con vosotros una iniciativa investigadora que espero reciba todo el interés y atención por vuestra parte. Desde UNIR, en conjunción con la Universidad de Murcia y la University of Radbou (Holanda), hemos puesto en marcha un estudio sobre acoso y ciberacoso en la población de alumnos de Altas Capacidades. He tenido la suerte de contar con un equipo de especialistas en el tema del acoso, encabezados por el profesor Joaquín González-Cabrera que, desde hace años, viene estudiando este fenómeno en la población general y sobre cuyo particular ha publicado, con su equipo, numerosos trabajos científicos. Como ya es conocido mi trabajo en el campo de las altas capacidades, de más de dos décadas, enseguida vimos que podíamos unir nuestras fuerzas para abordar juntos, con rigor, un tema de tanto interés e importancia.

¿Por qué este estudio? Sin duda alguna lo diferente es objeto de la mirada de otros y, a día de hoy, no se ha trabajado en España (y apenas fuera de nuestras fronteras) qué les ocurre a muchos de vuestros hijos y cómo perciben ellos esta problemática en su vida diaria en las escuelas.

Cabe recordar que la intimidación entre iguales y, concretamente el acoso en el contexto escolar, es un problema psicosocial de primera magnitud, cada vez más presente, o quizás sencillamente cada vez más estudiado y mejor detectado, ya que acoso ha habido siempre en las aulas, si bien nunca con las proporciones, difusión y consecuencias actuales.

Pocos problemas son los que en el ámbito educativo pueden generar tanto sufrimiento personal a la víctima y a su familia; así como llegar, en algunos casos extremos, a costar vidas humanas por el suicidio de los acosados. No me equivocaría al decir, por desgracia, que este es el único problema de tipo educativo que puede tener este fatal desenlace. El acoso, como sabéis, se ha entendido como una conducta de intimidación que presenta un intento deliberado de daño, es repetida en el tiempo y supone un desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima. No obstante, el ciberacoso es aún más pernicioso que el acoso tradicional pues, debido a los medios tecnológicos, las agresiones pueden darse en cualquier lugar y momento, con un carácter anónimo y amplificado, ya que los contenidos publicados en la red permanecen en el tiempo, su difusión es sencilla y su eliminación compleja.

Dicho todo lo anterior, se sabe poco sobre cómo afectan estas problemáticas a los niños con altas capacidades y los datos actuales son contradictorios. Nosotros abogamos por la tesis de que su singularidad y especial capacidad, puede favorecer que surjan conductas de acoso/ciberacoso entre sus iguales hacia ellos.

¿Cómo deseamos llevar a cabo este estudio? Contando con las 45 asociaciones que tenemos identificadas de padres y madres de niños con altas capacidades de todo el Estado.

Desde el día 29 de junio pasado, y hasta el 20 de julio, se ha lanzado un estudio pionero y gratuito en el que se hemos contado ya con 25 asociaciones que se han mostrado interesadas y animadas (por desgracia no han sido todas y ello también supone una profunda pena para el equipo investigador, que no os oculto).

Con ello queremos animaros a que consulteis todas las indicaciones del proceso de participación con las presidencias o juntas directivas de vuestras asociaciones, ya que ellos tienen todas las instrucciones (o quizás incluso ya las conozcáis muchos de vosotros). Es importantísimo que podamos recoger el mayor número de respuestas de vuestros hijos, para que el estudio goce de la mayor fortaleza, rigor y representatividad.

Si alguno de vosotros no estáis asociados, o estándolo tenéis una postura personal distinta a la que haya tomado vuestra asociación, y queréis participar en el estudio, se os podría facilitar el acceso y las instrucciones oportunas escribiendo al siguiente correo electrónico: ciber-aacc@unir.net

Esperamos y deseamos que entre todos podamos conocer la realidad que nos rodea y, tras esto, proponer medidas y acciones que velen por la mejora de la calidad de vida de vuestros hijos y su derecho por estar seguros y felices en el entorno escolar, en el que ya padecen bastantes dificultades de diverso orden.

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¿Objetivos, estándares, competencias? ¡aprendizaje para el dominio!
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Javier Tourón | 10-07-2017 | 11:32| 0

Este es un asunto al que le he dado muchas vueltas, por lo que el título del post no es retórico. ¿Es lo mismo un estándar que un objetivo?,  ¿una competencia no es un objetivo?, ¿un estándar puede ser una competencia?, ¿y los criterios?

Ya sé que esto es abrir la caja de los truenos y que los textos oficiales y los decretos curriculares dicen lo que dicen. Para mí, con una notable confusión. No voy, de propio intento, a hacer un análisis de los textos, ni de la ley, ni de los decretos. Solo voy a rescatar algunos aspectos que son de dominio común en el ámbito de la evaluación y sobre los que ya se ha escrito mucho y que me servirán para llegar al final que quiero llegar. Así que si esto primero no te interesa, o incluso te incomoda, puedes saltártelo. Quizá al final estemos de acuerdo.

La evaluación, tal como señalé en una entrada reciente, es la pieza clave de todo el proceso de aprendizaje y bueno sería que no olvidásemos que: “La evaluación DEL aprendizaje mide el rendimiento del alumno. La evaluación PARA el aprendizaje ofrece feedback a lo largo de todo el proceso. La evaluación COMO aprendizaje abarca a la evaluación PARA y DEL aprendizaje en la que el aprendiz valora su progreso y reflexiona sobre su propio aprendizaje”.

Un objetivo, dicho en términos generales, es “la expresión de un resultado deseado, previsto y, al menos en parte, alcanzable”, como definiera D. Isaacs.

Un estándar no es algo diferente de un objetivo específico, de aprendizaje, y puede referirse a ámbitos diversos (cognitivo, afectivo, psicomotor, etc.). Podemos decir que un estándar es la expresión de lo que un alumno debe saber y saber hacer en un ámbito de contenido dado a una determinada edad o nivel educativo. En unas entradas de hace algún tiempo, señalaba a modo de resumen respecto al establecimiento de estándares en el sistema educativo lo siguiente:

  • “El establecimiento de metas es una exigencia de la calidad. Sin ellas no puede hablarse de eficacia, ni de eficiencia ni de funcionalidad del sistema educativo y se deja a los escolares al albur de posturas localistas que pueden estar justificadas o no.
  • Los estándares no son algo diferente de los objetivos específicos que establecen los profesores, a no ser por su grado de aceptación como propuesta común.
  • La base social es esencial en el establecimiento de estándares. El debate y la reflexión de los sectores implicados es muy conveniente. Además, los estándares no limitan ni prejuzgan los modos de actuar de los profesores, simplemente señalan el punto de llegada deseable para los alumnos.
  • No deben convertirse en una propuesta de mínimos, lo que tendría unas consecuencias poco deseables para el sistema educativo. Deben articularse de acuerdo a niveles de rendimiento y dominio muy diferentes, para poder acoger las exigencias intelectuales de todo el alumnado.
  • Carecen de sentido si no se precisan mecanismos de evaluación adecuados que permitan tomar mejores decisiones en el tiempo. Desde luego el establecer estándares no garantiza en absoluto que se logren. Precisamente ése es el papel de la evaluación: comprobar y analizar los resultados, ofrecer feedback a los administradores, a las escuelas, éstas a sus alumnos, etc. dependiendo del nivel de generalización en el que nos situemos”.
Un criterio es “la norma o regla de que se vale el evaluador para atribuir valor a la realidad evaluada, para juzgar sobre su mérito o valor [No olvidemos que la evaluación es un juicio que viene precedido, o se basa, en una comparación] .Generalmente, el criterio se concreta en las cualidades de la información recogida que son objeto de valoración por el evaluador. Una misma realidad, una misma información, puede ser valorada desde diferentes enfoques: su exactitudrapidezclaridadprecisióncantidadriqueza de léxicocorrecciónbrevedadoriginalidad… Todos estos términos son expresión de criterios a aplicar que, obviamente, deben ser públicos y conocidos previamente por quienes aplican y reciben el programa” (Pérez-Juste, 2006).
Una competencia, por su parte, “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales. Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.” (Para más desarrollo aquí). De aquí se derivan las competencias clave bien conocidas que si no se deconstruyen de poco servirían. Pero es que el resultado de la deconstrucción son un conjunto de resultados de aprendizaje deseado, previstos y, al menos en parte alcanzables; es decir, de objetivos.
¿Qué añade la competencia a los objetivos? Nada y mucho. Nada, porque los objetivos en sus dimensiones de conocimiento, procedimentales, actitudinales, etc., son el esqueleto de las competencias tal como se entienden. Mucho, porque los objetivos, por su origen histórico y conductista, durante tiempo se han limitado a la dimensión cognitiva.
Resumiendo, un objetivo, contemplado en toda su amplitud y poniendo énfasis en el “saber hacer” (y ser) es una competencia (y lo contrario, una competencia es un objetivo) que se valorará de acuerdo a unos criterios, y que tendrán un nivel no solo mínimo, sino también avanzado y de excelencia (ver más sobre esto aquí), de manera que el nivel establecido se puede convertir en un estándar o nivel de logro (en este caso performance standard). Pero si el estándar es de contenido (content standard), entonces no es más que un objetivo.
Sugiero echar un vistazo a los estándares que en su día se elaboraron bajo mi dirección y la de los profesores Gaviria y Castro en Navarra, dentro del proyecto Atlante, adelantándonos bastante a lo que entonces estaba al uso.
Pero todo este exordio, que me podría haber evitado, es para señalar lo que en el infográfico siguiente, elaborado por Déborah Martín, se indica y que es lo relevante aquí, a mi juicio. ¿Qué supone, en la práctica, el enfoque por competencias? Pues algo que ya traté de explicar aquí, y también aquí. “El objetivo de la educación basada en competencias es demostrar una serie de destrezas y conocimientos en un campo determinado, a través de una evaluación auténtica. Permite a los estudiantes aprender lo que tienen que aprender en el modo en el que lo aprenden mejor”.
Pero más relevante aún es que una educación basada en competencias, se orienta al dominio o maestría de las mismas, haciendo que el tiempo sea variable, al igual que los procedimientos (te recomiendo que veas este vídeo). Es decir, respetando el ritmo y las necesidades de cada uno; esto es, personalizado. Pero esto no es posible si el profesor no cambia su rol en el proceso, y el alumno también. De ahí que me hayas oído (o leído) decir que el Flipped Learning es un modelo (o meta-estrategia) que ha venido a quedarse, no porque sea nuevo, que no lo es, sino porque “pone las cosas en su sitio“, en especial al profesor y al alumno, haciéndolos cómplices en una tarea diversa, pero común.
Os animaría a ver este sencillo, que no simple, infográfico que pone el dedo en la clave. Mucho me temo que podamos estar más en la izquierda que en la derecha del mismo. Desde luego, si nuestras aulas se rigiesen por lo que se dice en la parte derecha “otro gallo nos cantaría”, en particular a los alumno más capaces… y a todos lo demás también.
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Herramientas y libros para la evaluación formativa
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Javier Tourón | 27-06-2017 | 08:29| 0

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La evaluación es la pieza clave del todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es propia, por otra parte, de toda actividad humana intencional, como lo es la educación. Por ello, no puede haber un proceso de enseñanza-aprendizaje cabalmente organizado que no tenga muy presente y bien organizada la evaluación. Se podrían aportar muchas definiciones, pero baste señalar que se trata de un proceso sistemático -y contextualizado- por el que tratamos de recoger información fiable y válida que nos permita emitir un juicio sobre un determinado objeto (persona, programa, institución, resultado, etc.) que oriente, eventualmente, la toma de decisiones de mejora respecto del objeto evaluado. Es decir, que la evaluación ha de tener, sobre todo, un valor optimizador de lo evaluado.

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Formarse en Altas Capacidades. Un experto universitario a tu disposición  
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Javier Tourón | 19-06-2017 | 11:30| 0

Esta entrada me hace especial ilusión, pues es para anunciar que ponemos en marcha, en UNIR, un Experto Universitario en Altas capacidades y Desarrollo del Talento, un programa que me parece muy necesario para ayudar a formar a los padres y a los profesores, también para que los responsables de las administraciones educativas puedan estar adecuadamente orientados pues, en no pocas ocasiones, las legislaciones que se alumbran son, cuando menos, de dudoso valor y respaldo científico. Hay tanta confusión y planean tantos errores y mitos sobre este campo de estudio e investigación que su puesta en marcha me parece esencial.
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A propósito del feedback, ese gran olvidado
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Javier Tourón | 12-06-2017 | 11:49| 1

El feedback o retroalimentación que el alumno recibe en su proceso de aprendizaje es uno de los elementos que la investigación ha mostrado como más eficaces para favorecerlo.

 

En efecto, en los estudios de meta-análisis realizados por Hattie, quien ha llevado a cabo una inmensa labor de síntesis de investigación, el feedback tiene una magnitud del efecto de en torno a 0.7-0.8, junto con la evaluación formativa que es incluso algo superior (entre 0.7-0.9). Pueden consultarse otros muchos efectos aquí.

¿Qué significa? El tamaño del efecto (ES) es el nombre dado a una familia de índices que miden la magnitud de un efecto de tratamiento. A diferencia de las pruebas de significación, estos índices son independientes del tamaño de la muestra. Puede verse una descripción técnica aquí.

Para ejemplificar mejor lo que significan los índices señalados arriba, respecto al efecto del feedback, podemos acudir al siguiente gráfico, en el que se ve que, con una magnitud del efecto de 0.80, la media del grupo experimental (feedback) está por encima del 79% del grupo de control. Para interpretar cualquier otro efecto puedes acudir a esta excelente página, en la que hay otros simuladores estadísticos interesantes que no son del caso ahora.

En este blog ya hemos hablado del feedback en algunas ocasiones, como puedes ver aquí. Ahora vuelvo sobre ello con el siguiente infográfico, que nos presenta 7 reglas que los profesores deberíamos tener en cuenta al dar feedback a los alumnos.

  1. El feedback no es consejo, alabanza o evaluación. El feedback es información sobre cómo estamos haciendo nuestros esfuerzos para alcanzar una meta.
  2. Si los estudiantes saben que el aula es un lugar seguro en el que se pueden cometer errores, es más probable que utilicen el feedback para el aprendizaje.
  3. El feedback que los estudiantes dan a sus maestros puede ser más poderoso que el que los maestros les dan a los estudiantes.
  4. Cuando damos una calificación como parte del feedback, los estudiantes a menudo no ven más allá de la calificación.
  5. El feedback  eficaz ocurre durante el aprendizaje, cuando todavía hay tiempo para.
  6. La mayor parte de la retroalimentación que los estudiantes reciben acerca de su trabajo en el aula es de otros estudiantes – y la mayoría de esa retroalimentación es incorrecta.
  7. Los estudiantes necesitan saber cuál es su objetivo de aprendizaje – la habilidad específica que se supone que han de adquirir – de otro modo, el feedback se convertirá solo en alguien que les dice qué hacer.
Estos aspecto se relacionan perfectamente con otros ya tratados (ver el enlace de arriba) aquí, pero también es importante verlos en el contexto de los objetivos de aprendizaje y, naturalmente de la evaluación.
Un buen material para reflexionar y responder a tres preguntas que se me ocurren ahora como relevantes, pensando en los alumnos de tan diversas capacidades y potenciales como tenemos en nuestras aulas:
A) ¿Sé formular correctamente los objetivos de aprendizaje identificando con claridad el nivel taxonómico en el que se sitúan?
B) ¿Comunico de manera efectiva los objetivos a cada uno de mis alumnos de manera que entiendan perfectamente lo que significa su logro o consecución?
c) ¿Es la evaluación un elemento esencial para favorecer el aprendizaje, una estrategia de aprendizaje en sí misma, o es un sistema de sanción o calificación?


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Más información en JavierTouron.es

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Más ideas sobre la realidad virtual y aumentada para tu clase
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Javier Tourón | 05-06-2017 | 15:09| 0

Hace unas semanas escribía sobre esto aquíaquí o aquí, o sobre las diferencias entre la RA y la VR. Hoy quiero ofreceros algunos recursos adicionales que me encuentro en GettingSmart en un artículo que podéis leer en su original inglés aquí.
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Altas capacidades y desarrollo del talento en la infancia y la juventud
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Javier Tourón | 29-05-2017 | 09:14| 0

Esta entrada se basa en un escrito de Steven I. Pfeiffer, autor del libro que vamos a publicar en unas semanas en UNIR (puedes ver la entrada sobre el mismo aquí).

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Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
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Javier Tourón | 22-05-2017 | 10:09| 0

Como anuncié en un tuit el pasado 11 de Mayo, estamos a punto de publicar en UNIR editorial un nuevo libro de lectura imprescindible para los que quieran saber sobre altas capacidades y su identificación. Escrito por mi buen amigo Steven I. Pfeiffer, viejo conocido de este blog (puedes ver las entradas anteriores a partir de este enlace), y una de las figuras más destacadas en el panorama internacional de los estudiosos de la alta capacidad, que ha publicado un buen número de libros bien conocidos para los expertos en el campo y, también por muchos padres y profesores ávidos de formarse adecuadamente en los enfoques más consolidados por la investigación.

“Identificación y Evaluación del alumnado con altas capacidades” es la versión española de “Essentials of Gifted Assessment“. Se trata de un libro que va directo al meollo de los aspectos centrales y, generalmente, más equivocados en el ideario popular de nuestro ámbito. Se abordan con claridad y sencillez los principales modelos sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento y, como su título indica, se trata con profundidad -y de una manera práctica- los aspectos centrales de la identificación, el uso de tests, cuestionarios y otras metodologías alternativas.

La versión española la hemos realizado Roberto Ranz, que ha sido un eficaz colaborador en la traducción y enfoque de algunas cuestiones técnicas, y yo mismo. Hemos incluido algún material adicional a la versión inglesa, de acuerdo con el autor, que puede ser muy útil en nuestro contexto. Cuando ha sido oportuno hemos utilizado el recurso a aclaraciones con notas al pie, para aclarar algún punto o añadir alguna información que nos ha parecido importante.

Este libro bien puede ser un manual de cabecera para estudiantes, padres, profesores y formadores de profesores, porque incluye -con una extensión moderada- el conjunto de ideas principales sobre cómo se entiende hoy el constructo giftedness, sobre cómo son y cómo se identifican los alumnos más capaces. Naturalmente no es omnicomprensivo, no puede serlo ningún libro que no se convierta en una enciclopedia. Sin embargo, ofrece las pistas y las pautas para transitar por el camino correcto en este campo sembrado de errores, superficialidades, y de concepciones “personalistas” carentes de todo fundamento científico o, que si lo tuvieron algún día, ya se han quedado en el pasado como una curiosidad histórica.

No, no todo vale, ni toda opinión o postura es aceptable o respetable. Lo son las que tienen fundamento y apoyatura científica y se basan en las mejores evidencias disponibles. Este es el caso de este libro y por eso he propuesto incluirlo en las  publicaciones de UNIR, para que nuestros alumnos de Grado y postgrado puedan disponer de una fuente de información rigurosa y actualizada. Pero no solo ellos, es una obra especialmente útil para todos aquéllos que quieran estar bien informados y formados en este campo de estudio tan abandonado por la escuela y las Administraciones.

Me parece que un vistazo al índice de contenidos, que incluyo más abajo, es la mejor explicación de lo que tendréis a vuestras disposición en pocas semanas y que os invito a estudiar con detenimiento. Y digo estudiar, no simplemente leer. Naturalmente si quieres ser un experto tendrás que adentrarte,, a fondo, en un campo en el que hay miles, cientos de miles de publicaciones relevantes. Algunos libros que deberías considerar están en este enlace (son solo una pequeña muestra).

Por cierto, aprovecho para anunciaros que está a punto de salir el APA Handbook of Giftedness and Talent, publicado por la American Psychological Association en el que colaboro, junto con Joan Freeman, con un capítulo sobre el estado de la Alta Capacidad en Europa. Es uno de esos libros que, si realmente quieres estar al día, tendrás que tener en tu biblioteca (y leerlo, claro). Está editado por Steven I. Pfeiffer, Megan Foley Nicpon y Elizabeth Shaunessy-Dedrick, y en el mismo colaborar las figuras más importantes del panorama internacional. Será objeto de una entrada en su momento.


 

ÍNDICE

Prefacio. Steven Pfeiffer
Prólogo a la edición en castellano. Javier Tourón y Roberto Ranz
Agradecimientos

1. Introducción a la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades

  • ¿Quiénes son los alumnos más capaces?
  • Breve historia de la educación del talento
  • Las altas capacidades como construcción social
  • Tres mitos sobre las altas capacidades
  • Mito 1: La alta capacidad es algo real
  • Mito 2: La alta capacidad equivale a un alto CI
  • Mito 3: La alta capacidad es para siempre
  • El modelo tripartito sobre las altas capacidades
  • Las altas capacidades a través de la lente de la alta inteligencia
  • Las altas capacidades a través de la lente del alto rendimiento o el desempeño sobresaliente
  • Las altas capacidades a través de la lente del potencial para rendir de modo excelente
  • Transformaciones fruto del desarrollo
  • ¿Deberíamos identificar a los alumnos más capaces?
  • Objetivos de la identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades

2. Concepciones y modelos sobre las altas capacidades que orientan la práctica de la identificación y evaluación de los más capaces

  • La concepción psicométrica tradicional de las altas capacidades
  • Modelos de desarrollo del talento
  • El modelo diferenciado de dotación y talento de François Gagné
  • El modelo evolutivo de las altas capacidades y el talento de Subotnik
  • El modelo de Talent Search de Stanley
  • El modelo de los tres anillos de Renzulli
  • La perspectiva del desempeño experto
  • El modelo de las inteligencias múltiples
  • La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg
  • Síntesis de las perspectivas divergentes sobre las altas capacidades
  • Conclusión

3. Características del alumnado con altas capacidades: algunas pistas para su identificación. Roberto Ranz y Javier Tourón

  • Introducción: enfoque de las características del alumnado con altas capacidades de cara a su identificación
  • Características generales
  • Aptitud intelectual general
  • Aptitudes académicas específicas
  • Creatividad
  • Área artística
  • Liderazgo
  • Características socio-emocionales
  • Alumnos en situación de desventaja social o familiar
  • Doble excepcionalidad
  • Género
  • Conclusión

4. Creencias fundamentales y principios orientadores de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades

  • Creencias fundamentales sobre la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
  • Principios claves de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades
  • Es importante cómo definimos las altas capacidades
  • La evaluación debe estar alineada con los programas de intervención disponibles
  • La psicometría cuenta y es importante
  • Las decisiones diagnósticas las toman las personas, no los tests
  • Contar con múltiples medidas supone una ventaja
  • Los baremos locales y la evaluación periódica aportan un valor añadido
  • Conclusión sobre las creencias y principios
  • Modelos para la toma de decisiones

5. La evaluación de la capacidad intelectual y académica del alumnado con altas capacidades

  • Por qué y cuándo aplicar tests de capacidad cognitiva y académica
  • ¿Qué papel juega el razonamiento abstracto?
  • ¿Qué miden los tests de capacidad cognitiva?
  • Aptitudes generales y específicas
  • Modelos jerárquicos: Cattell-Horn-Carroll
  • Razonamiento abstracto
  • Inteligencia general (g)
  • Intuiciones clínicas
  • Índice de capacidad general
  • Consideraciones clínicas y adaptaciones para alumnos con altas capacidades
  • Tests con un techo elevado
  • Evaluando los límites
  • Normas y baremos ampliados
  • Niveles de dotación intelectual
  • Algunos tests de CI para la evaluación de los alumnos más capaces
  • Escala de inteligencia de Wechsler para niños – Quinta edición (WISC-V)
  • Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria – Cuarta edición (WPPSI-IV)
  • Escalas de inteligencia Stanford-Binet – Quinta edición (SB-V)
  • Tests de Woodcock-Johnson de aptitudes cognitivas – Cuarta edición
  • Escalas de aptitud diferencial – Segunda edición
  • Batería de evaluación de Kaufman para niños – Segunda edición
  • Sistema de evaluación cognitiva – Segunda edición
  • Escalas de evaluación intelectual de Reynolds
  • Escalas de aptitudes intelectuales BAS-II
  • La evaluación de las aptitudes académicas
  • Conclusiones y recomendaciones

6. Identificación y evaluación de la creatividad 

  • Definición de creatividad
  • La medida de la creatividad
  • Pensamiento divergente: los tests de Torrance de pensamiento creativo divergente: el perfil de aptitudes creativas
  • Auto-informe: el test de creatividad de Abedi
  • Escalas de valoración para profesores
  • Técnica de evaluación consensuada
  • Creatividad, inteligencia y desarrollo del talento
  • Preguntas sin resolver

7. Métodos alternativos para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades

  • Nominaciones de padres y profesores
  • Evaluación basada en portfolios
  • Pruebas de inteligencia no verbal
  • Escalas de valoración para profesores: las Gifted Rating Scales
  • Las GRS como medida del cambio
  • La evaluación de posibles medidas de aceleración y flexibilización para alumnos con altas capacidades
  • Tipos de aceleración
  • La Iowa Acceleration Scale

8. Preguntas frecuentes sobre la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades

Seis preguntas

  • 1. ¿Se deberían utilizar tests de inteligencia no verbal como parte de la evaluación de los alumnos con altas capacidades y, si es así, cuándo?
  • 2. ¿Cómo se debería enfocar la identificación y evaluación de los alumnos con altas capacidades en situación de desventaja social o cultural?
  • 3. ¿Existe una batería completa de tests para la evaluación del alumnado con altas capacidades?
  • 4. ¿Deberían incluirse en la evaluación de los alumnos con altas capacidades variables como la competencia social, la pasión por aprender, la motivación y la inteligencia emocional?
  • 5. ¿Deberíamos tener en cuenta la multipotencialidad cuando evaluamos a los alumnos más capaces?
  • 6. ¿Existe alguna recomendación para evaluar a los alumnos con doble excepcionalidad?Conclusiones

9. Apéndice: El Talent Search como proceso de evaluación e intervención para el alumnado más capaz. Su aplicación en España. Un tributo a Julian Cecil Stanley. Javier Tourón

  • Introducción
  • El modelo del Talent Search: un poco de historia
  • Principios del modelo de Talent Search
  • El proceso de identificación y evaluación del potencial
  • Algunos resultados derivados de la aplicación del modelo

Referencias
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Espero que pronto estará disponible a través de los canales habituales.

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Sobre el autor Javier Tourón
Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), es Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Convencido de que 'El talento que no se cultiva se pierde' ha dedicado gran parte de su carrera académica e investigadora a los alumnos de alta capacidad intelectual, su identificación y promoción educativa; encontrando en la correcta utilización de las nuevas tecnologías y la innovación educativa caminos para lograr sistemas educativos excelentes capaces de promover y alentar el talento y las capacidades de todos los alumnos.   MÁS SOBRE EL AUTOR